.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.
 

מבחן וכסלר

ה-WISC הוא מבחן אינטליגנציה אך מומחים רבים נעזרים בו ככלי עבודה לאבחון הפרעות קשב ופעלתנות יתר וליקויי למידה. אבחון זה מבוסס על שיטת ניתוח גורמים שבה עורכים השוואה בין הישגיו של הנבחן באשכולות כישורים המעורבים ישירות בכישלון הלימודי וכאלה שאינם קשורים בלמידה הבית-ספרית.

משרד החינוך אימץ את הגדרת הפערים חוזר מנכ"ל תשס/9 1 2000 של במאי (א), כ"ו ניסן תש"ס, ליקויי למידה:

"אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות; בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה."

סכנות השקלול
דרכי ההערכה הסטנדרטיות של מבחני האינטליגנציה אינן מתאימות לאבחון ליקויי למידה או קשיי למידה מיוחדים. "הציון גלובלי" שנגזר ממיזוג הישגיו של הנבדק בקבוצה של תת-מבחנים, מתעלם מהשונות ומהפערים שיכולים להתגלות ביניהם. רמת משכל גלובלית של 100 יכולה לשקף מכלול הומוגני של הישגים בינוניים או ממוצע "תקין" של ציונים שנפרשים, בפערים חריפים, מגובה רמת מחוננות ועד לרמת פיגור.

השקלול הסטנדרטי של תוצאות מבחני המשכל טומן בחובו מלכוד. המונח ליקויי למידה, מעצם הגדרתו, מניח אינטליגנציה תקינה. אולם כאשר קביעת רמת המשכל בנויה על "גלובליזציה" של הישגים, כדי להגיע ל"ממוצע", הילד חייב לפצות על כישלונותיו בתת-מבחנים אחדים באמצעות הצטיינות באחרים, כלומר עליו להיות בעל אינטליגנציה מעל לממוצע.

אם ילד בעל אינטליגנציה תקינה סובל מליקויי למידה, דבר שעלול לפגום בחלק מכישוריו, השקלול של מכלול ציוניו "יוריד" את רמתו מתחת לממוצע בני גילו. מרגע זה - על-פי ההגדרה של ליקויי למידה - הוא יפסיק להיות הן בעל אינטליגנציה תקינה והן לקוי למידה.

ההערכה על דרך שקלול של הישגי הנבדק מתאימה אך ורק לילדים עם ציונים הומוגניים, כלומר לא לילדים שהופנו אלינו בשל קשיי למידה ספציפיים. לרוב הילדים לקויי הלמידה פרופיל אינטלקטואלי "מזוגזג", עם פערים גדולים מאוד בין הישגיהם במבחנים השונים, בתחום המילולי ובתחום הביצועי.

הפער בין תת-מבחנים מילוליים לביצועיים
בעבר הייתה רווחת דעה שפער העולה על 15 נקודות ציון תקן בין הסיכום הגלובלי של הישגי הנבדק בחלק המילולי לעומת הישגיו בחלק הביצועי במבחן וכסלר מעלה חשד לקיום ליקויי למידה על רקע פגיעה מוחית מזערית. היום, הנחה זו אינה; מקובלת על רוב המומחים. עבודות שבחנו את הנושא* לא מצאו ראיות לשוני בין הישגי ילדים לקויי למידה לבין הישגי ילדים רגילים בשתי חטיבות המבחנים. פער משמעותי בין שני סוגי המטלות, לטובת הצד הביצועי נמצא אך ורק בקרב ילדים שסובלים מליקויי למידה לא מילוליים.

יש המערערים על עצם חלוקת המבחן לחטיבה מילולית וחטיבה ביצועית. העובדה שבתת-מבחנים מילוליים הילד מממש את כישוריו באמצעות דיבור בעוד שבמבחנים ביצועיים הוא אינו זקוק להבעה לשונית, אין פירושה שהמבחנים אכן בודקים בצורה טהורה את שני התחומים. הבסיס המילולי של מבחן "החשבון" הוא שולי. חקר האסימטרייה המוחית מעלה עדויות כי התפקוד בחלקו השני של מבחן "זכירת ספרות" - מבחן מילולי לכאורה - שייך להמיספירה הלא-לשונית. הבדלים באסטרטגיות תפקוד או בתחבולות "עקיפת הקושי" של הנבדקים מצביעים אף הם על כך שגישת הילדים אל המטלות לא תמיד מכבדת את אופי המבחנים. ילדים מרבים לתמלל גם משימות ביצועיות, כמו העתקת צורות, הרכבת צורות מקוביות, ניווט דרכם במבוך וכד', כלומר נעזרים בשפה בשעת פעילות שנחשבת לבלתי מילולית.

גם במבחנים שמוגדרים כמילוליים ילדים מפעילים תחבולות לא-לשוניות, כמו תנועת כתיבה של המספרים ב"זכירת ספרות", היינו מעבירים את התפקוד לתחום החזותי או התנועתי, כדי לעמוד במשימה. בשל מגבלות אלה ואחרות, של הגישה המסורתית אל מבחני המשכל ניבנו דרכים חדשות להערכת כישורי הילדים.

בדור הרביעי של ה-WISC נוספו תת-מבחנים חדשים ובמקום החלוקה לחטיבה מילולית וביצועית התת- מבחנים מאוגדים בקטגוריות של Verbal Comprehension Perceptual Reasoning הבנה מילולית, לוגיקה תפיסתית, Working Memory זיכרון עבודה. מהירות עיבוד ו -Processing Speed

דרכים חלופיות להערכת כישורי הנבדקים במבחן וקסלר
בנטיין יצר סיווג חדש לניתוח תוצאות מבחן וכסלר. לדבריו חלוקה זו "מהווה כלי מעשי המארגן מחדש את ציוני המבחנים בצורה מועילה יותר ותקפה יותר מבחינה סטטיסטית מאשר סיווג המבחנים למילוליים ולביצועיים".

כשרים מרחביים - הנמדדים באמצעות המבחנים "סידור קוביות", "השלמת תמונות" ו"הרכבת עצמים". המכנה המשותף של המבחנים האלה הוא היכולת לקלוט ולתפעל אובייקטים באופן ישיר וסמלי במרחב תלת-ממדי.

כישורי המשגה לשונית - מיוצגים באמצעות המבחנים "הבנה", "אוצר מילים" ו"צד-שווה".

כישורי רצף - "קידוד", "זכירת ספרות" ו"סידור תמונות". המבחנים האלה דורשים יכולת לזכור - לטווח קצר - רצף של גירויים שמיעתיים או חזותיים וסדר אירועים ברצף של זמן.

מידע נרכש - מאובחן באמצעות "ידיעות", "חשבון" ו"אוצר מילים". במבחנים הכלולים בקטגוריה זו נמדד מידע שנלמד במסגרת בית-הספר והבית.

ג'נסן סיווג את התת-מבחנים של וכסלר לפי הכשרים הנדרשים לביצועם. שני מבחנים, "זכירת ספרות" ו"קידוד" הוא משייך לקבוצת הכשרים האסוציאטיביים ואת "צד-שווה" ו"סידור קוביות" לקבוצת הכשרים הקוגניטיביים.

הפרופיל הקוגניטיבי
מיומנויות הלמידה - חשבון, קריאה, כתיבה, כתיב - בנויות על כשרים בסיסיים ואם הילד נכשל באחת, או באחדות מהן הדבר צריך לתת את אותותיו במבחן שבודק - בין שאר יכולותיו - גם את הכשרים האלה. לפי הנחה זו, מבחן וקסלר אמור לשקף; את החשד לקיום ליקויי למידה בפערים משמעותיים בין הישגיו של הילד בין משימה שמבססת מיומנות אקדמית -שבה הוא נכשל בבית הספר- לבין כאלה שאינן קשורות ללמידה הפורמלית.

הניסיונות לבנות "פרופיל קוגניטיבי" של ליקויי הלמידה לא עלו יפה *. כישלון זה נובע בעיקרו מבעיות ומקשיים מתודולוגיים. לקות הלמידה היא הפרעה רב צורנית וכאשר אוכלוסיית הנחקרים מורכבת מילדים שסובלים מדיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה, דיסאורתוגרפיה ולקויות למידה לא-מילוליות אין זה מפתיע שהישגיהם בתת-המבחנים של ה-WISC לא יוצרים "פרופיל קוגניטיבי" מובהק. גם במחקרים שבהם בודדו לקות למידה ספציפית - דיסלקציה, למשל - אך לא טרחו לשלול אפשרות של קיום לקות אחרת, לא נמצא - כמובן -המכנה המשותף, "הפרופיל הקוגניטיבי". אולם ככל שאוכלוסיית הנבדקים הומוגנית יותר בקשייה, ונשללות בקפידה הפרעות פרזיטיות שעלולות לשבש את הממצאים, וככל שהמבחן של הכושר הקוגניטיבי ישוכלל ויאושר כבונה את מיומנות הלמידה, הסיכויים למציאת "הפרופיל הקוגניטיבי" הולכים וגדלים.


.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאביתפרקקודם