.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.
 

אבני היסוד של הכתיבה

ילד סובל מדיסגרפיה כאשר למרות אינטליגנציה בינונית ומעלה, למרות הוראה מסודרת, חושים בריאים ומצב נפשי תקין הוא מתקשה ברכישת מיומנות הכתיבה.

המונח dysgraphia מופיע בספרות המקצועית בגרסאות שונות. חוקרים רבים מעניקים לו הגדרה רחבה הכוללת קשיי כתיבה וקשיי כתיב.

אוהרה ובראון מאגדים תחת קורת הגג של המונח דיסגרפיה מספר קבוצות של הפרעות בהבעה הלשונית הכתובה. הם יוצרים חלוקה בסיסית בין ליקויי כתיבה בלתי ספציפיים לליקויי כתיבה ספציפיים. בקטגוריה הראשונה, ההפרעות בכתיבה נגרמות; בשל ליקויים שכליים וחסכים רגשיים, תרבותיים ודידקטיים. בליקויי כתיבה ספציפיים הם כוללים קשיי כתיב, קשיים סמנטיים וקשיי כתיבה תנועתיים. אחרים מבחינים בשתי קבוצות בתוך הפרעות הכתיבה הנרכשות :דיסגרפיה תנועתית הכוללת את הכתיבה ודיסגרפיה לשונית שפירושה קשיי כתיב.

תיאום ויזו-מוטורי
מומחים רבים מגדירים דיסגרפיה כקושי בהעברה מהתחום החזותי אל התחום התנועתי. הילד הדיסגרפי לא מסוגל לבצע כתיבה היות שהסמל החזותי אינו מרמז לו על התנועות הדרושות לרישומו. לפי איירס הכתיבה היא פעילות חזותית-תנועתית . קפהרט ושטראוס ראו חשיבות עליונה במתן דפוס בנוי היטיב - באמצעות התפיסה החזותית - לפעילות התנועתית. לדעתם, תיאום תנועתי טוב מותנה באספקה טובה של גירויים חזותיים. התפיסה החזותית, סבורים הם, מעניקה משמעות לדפוס הנוצר באמצעות התפיסה הפרופריוספטיבית.

העמדת הדיסגרפיה על שלושה מדדים - ראייה, העברה ותנועה - סוגרת בגבולות צרים מאוד את התופעה. חקר המיומנויות הלשוניות מעלה עדויות המצביעות על מכלול סיבתי מורכב הרבה יותר.

תפיסה חזותית
בעבודות שהוקדשו לחקר הכתיבה התפיסה החזותית מקבלת הבלטה מיוחדת וכפי שמסתבר, מיותרת. "התפיסה החזותית נבדקה יותר מכל כושר חושי-נועי אחר בהקשר לכתיבה. ממצאי מחקרים אלה לא העלו ראיות משכנעות לאישוש הטענה שהתפיסה החזותית משחקת תפקיד חשוב במיומנות הכתיבה. שוללי חשיבותה של התפיסה החזותית במעשה הכתיבה מעמידים את התפיסה הקינסתטית- את התנועה - ביסוד הפעילות. טיעונם מתבסס על העובדה שקיים פער זמנים בין תכנון התנועה של האות לבין המועד בו ניתן לראות אותה, היינו התפקוד החזותי פועל על החומר המוגמר, רק לאחר מעשה הכתיבה.

חקר הכישורים החזותיים מיעד להם מקום שולי ביותר בתהליך רכישת ההבעה הלשונית הכתובה. בחינת הקשר בין כישורי הכתיבה לבין התפקוד החזותי לא זיהתה הבדל משמעותי בין הישגי כותבים טובים לבין ההישגים של הלוקים בכתיבתם.

פיקוח וזיכרון חזותי
לעומת הקריאה שזקוקה למגוון של כישורים חזותיים, לכתיבה ולכתיב נחוצים רק הפקוח והזיכרון החזותי. אולם כדי שהכותב יוכל להפעיל פיקוח ולאגור מידע חזותי, עיניו צריכות לקחת חלק פעיל במעשה הכתיבה. תלמיד המבצע כתב עברי - מימין לשמאל - בידו הימנית אינו רואה במהלך הפעילות את הנכתב. מאחר שהתחבולות להשגת "משטח ראייה" גובות מחיר תנועתי גבוה, תלמידים רבים מעדיפים מנחי כתיבה נוחים ומוותרים על הפעלת התפקוד החזותי.

תפיסה שמיעתית
לערוץ השמיעתי חשיבות מיוחדת בתהליכי הלמידה היות שדרכו מוזרמת הישות הלשונית החשובה - השפה המדוברת. השפה המדוברת היא השלב הראשון והבסיסי במערכת הלשונית של האדם. קשיים או עיכובים ברכישתה פוגמים לא רק בהתפתחות הלשונית אלא גם בתהליכים הכרניים ובלמידה בכלל.

המסלול השמיעתי ללימוד שפה עולה ביעילותו על המסלול החזותי. האוזן פעילה עוד לפני הלידה. היא קולטת גירויים ממלוא היקף המרחב הסובב: בו-זמנית, בהמשכיות, בחושך, מעבר לפינות ומבעד לקירות. המכשולים שחוסמים את הערוץ החזותי אינם בולמים את הקליטה השמיעתית.

ככל שמעמיקים בהבנת רכיבי הכושר השמיעתי הולכת וגדלה החשיבות שמיחסים להם בתפקודים הלשוניים. הספרות המקצועית מעלה עדויות רבות לקשר גומלין מובהק בין הכשרים השמיעתיים לבין מיומנויות השפה והלמידה.

אחת הבעיות הבולטות שהתגלו בקרב ילדים לקויי למידה היא בעיית הקשב השמיעתי, ההאזנה. ילד לקוי למידה מגלה לרוב קשב קצר ובלתי ממוקד. הוא אינו מסוגל לערוך סינון בין דמות ורקע שמיעתיים או להתרכז בגירוי אחד מתוך שפע של גירויים. ילדים לקויי למידה מגלים נחיתות האזנה בכל אחד מן התפקודים השמיעתיים הבאים: ברירה, מיקוד והעברת המיקוד. בעיית הברירה מתבטאת בחוסר יכולתו של הילד לבודד את הצליל המשמעותי מתוך סדרה של צלילים או מתוך סביבה רועשת. הקושי במיקוד מתבטא בחוסר יכולת לעגן את הקשב על צליל או על מילים לאורך הזמן הדרוש לקליטתם. הבעיה בהעברת המיקוד מתגלה בקשייו של הילד להעביר את הקשב אל הגירוי החדש כאשר הצליל הישן לא דרוש לו יותר.

קשיים נוספים בתחום התפיסה השמיעתית אותרו בנושא הזיכרון השמיעתי. ילדים לקויי למידה מגלים חוסר יכולת לשמר מידע בזיכרון קצר-טווח והדבר פוגם בתהליך עיבוד המידע השמיעתי שלהם. מערכת הזיכרון של ילדים לקויי למידה מתקשה לעמוד בעומס יתר של גירויים. יש המפרשים קושי זה בפגם בטווח הזכירה של גירויים שמיעתיים ואילו אחרים מייחסים את מקור הקושי לחוסר יכולתו של הילד לקוי הלמידה לשנן חומר ששמע. היות שילדים לקויי למידה נכשלים כבר בראשית התהליך השמיעתי, הם אינם מצליחים להעפיל לשלבים הגבוהים יותר של עיבוד, אחסון ושימור המידע השמיעתי.

גיבוש שליטה צדית
היעדר העדפה צדית, תפקוד בו-זמני או לסירוגין בשתי הידיים אינו מעולל נזקים חמורים בתקופה שבה אין עדיין דרישות גרפומוטוריות. אולם בשלב בו פעילויות העיפרון-נייר מקבלות דגש וחשיבות בחיי הגן ובהתפתחות הילד, רצוי שהוא יהיה ערוך להן ויפגוש אותן עם יד שלטת - משרבטת, מציירת, צובעת, רושמת ויד משנית שמגישה את כל הסיוע הנחוץ להצלחה במטלה. אל הכתיבה, הילד חייב להגיע עם עדיפות בטוחה וחד-משמעית של יד שלטת. בגיל שלוש מותר לילד להתלבט ולהחליף ידיים בשעת פעילות תנועתית. עם הגיעו לגיל ארבע רצוי להעיף מבט בהרגלים התנועתיים שלו ולחפש בעיקר את ההיסוסים בבחירת היד המבצעת. אם בגיל חמש הוא טרם הגיע לתפקוד צדי קבוע - עדיין מעביר פעילות מהיד שהתעייפה ליד השנייה, או מפעיל את הידיים לפי שדה הפעילות, הימנית מקו אמצע הגוף ימינה והשמאלית במחצית המגרש השני - הגיע הזמן להתערבות; טיפולית בבחירת השליטה הצדית ובחיזוקה.

פרקסיס
הדיספרקסיה היא הפרעה ביכולת לתכנן תנועות מיומנות וביכולת לקשר בין מקטעים של מערכי תנועות. איירס מגדירה דיספרקסיה כהפרעה ברכישה של אסטרטגית תגובה לתנועתיות חדשה. הקושי מתבטא בעיצוב תכנית הפעולה ולא רק בביצוע התנועה עצמה. לפי גרסתה, הפרקסיס הואיותר מתכנון תנועות שכן הוא מערב את בניית כל המהלך הביצועי, את ארגון ההתנהגות ואת פיתוח שיטות הפעולה, היינו את הידיעה מה לעשות ולא רק כיצד לעשות.

הדיספרקסיה פוגעת בלימוד התנועה משמע בכתיבה. קשיי כתיבה שנגרמים מהפרעות בתכנון תנועה מתבטאים בכתיבה אטית,הססנית ומגושמת. הארגון המרחבי של הכתב לקוי ואותה אות מקבלת ייצוגים גרפיים שונים ומשונים, עם מחיקות רבות וכתיבה מקוטעת ונעדרת שטף תנועתי. הכתיבה נפגעת על שני היבטיה: ארגון המרחב ועיצוב תנועת האותיות. כיוון עיצוב האותיות עלול להשתבש ולגרום לבלימת שטף ומקצב הכתיבה. כאשר האותיות אינן מעוצבות בצורה מדויקת, קריאות הכתב יורדת. אותיות מסוימות, בעיקר הסופיות - ף,ץ - דורשות תחכום תנועתי גבוה למדי ורישומן מהווה אתגר קשה עבור הילד הדיספרקטי.

הדיספרקסיה מלווה במנח ישיבה ובאחיזת עיפרון לקויים ואלה פוגמים במהירות הכתיבה ובמאמץ המושקע בה. ארגון האותיות, המילים והשורות בתבניות תקניות ומסודרות במרחב המחברת לוקה בכתיבת הילד הדיספרקטי. הוא אינו מסוגל לכבד את דרישות הגודל היחסי, התבניות, המרווחים והיחסים ביניהם.

הטונוס השרירי
בתחום המתח השרירי מזהים שלוש הפרעות - ההיפרטונוס, ההיפוטונוס וויסות רעוע של המתח - וכל אחת בדרכה מהווה מכשלה ופוגמת בביצוע תקין ויעיל של כתיבה. ילדים שסובלים ממתח שרירי גבוה מתקשים בכל מטלה תנועתית עדינה. תנועת כתיבתם מאומצת, זוויתית וחורטת. בניסיונותיהם העקרים "לשחרר" מעוף תנועתי, הם נוטים לגייס מתח "נוסף" וכך הולכים ומגבירים את ספסטיות היד שבולמת יותר ויותר את תנועתם.

הילדים ההיפרטונים מעצבים את האותיות המעוגלות באמצעות קווים ישרים. המתח השרירי הרב חורט את הכתב בכוח בנייר, ועקבות האותיות נרשמות בעמודים רבים במחברת. בכתיבה מאומצת זו חוד העיפרון נשבר, הנייר נקרע והיד הכותבת מתעייפת לאחר פעילות כתיבה קצרה. באותיות דפוס אין קווים עגולים לכן רישומן קל יותר לכותב ההיפרטוני. קשייו מתגלים על סף המעבר לכתיבה באותיות הקורסיביות.

הילדים הרפויים משקיעים מאמצים רבים בייצוב ובהחזקה של הראש, הגוף וכלי הכתיבה. המשימות האלה "זוללות אנרגיה" ואינן מותירות כוח רב למטלת הכתיבה עצמה. ילדים אלה נוטים להשמיט את ראשם ואת גופם על השולחן בשעת הכתיבה, דבר המשבש את שדה הקליטה שלהם ומונע מהם אפשרות של בקרה ותיקון. לרפיון שרירים זה השלכות ישירות על הכתב. היד שאין לה "בלמים" משוטטת בלי משמעת, בכוח המעוף הקינסתטי על הדף ומעליו. שינוי כיוון התנועה ועצירתו זקוקים למתח שרירי במינון ובזמן מדויקים. ההמראות והנחיתות התכופות של הכתב העברי - שאיןחיבור בין אותיותיה - דורשות גשרי אוויר מדודים וקפדניים הן מבחינת הזמן והן מבחינה מרחבית. איחור בעצירת התנועה משבש ומפרק את האותיות ויוצר כתב-יד בלתי קריא.

גנוזיה דיגיטלית
גנוזיה דיגיטלית היא תבונת האצבעות. האגנוזיה הדיגיטלית היא הפרעה שפוגעת בתחושה, במודעות ובזיהוי האצבעות ובשליטה בהן. ההפרעה תוארה לראשונה על-ידי גרסטמן. האגנוזיה של האצבעות מלווה בדרך כלל בהפרעות במודעות צדית כלומר בבלבול בין ימין לשמאל, באגרפיה כלומר בהפרעות חמורות בכתיבה - החלפת אותיות, השמטות וטעויות במיקום האותיות במילה - ובדיסקלקוליה, משמע בכישלון ברכישת חשבון. ארבעת הסימפטומים האלה רוכזו לתמונה קלינית אחת המכונה סינדרום גרסטמן. לפי המחקרים, כמחצית מהילדים שסובלים מדיסגרפיה לוקים גם באגנוזיה של האצבעות.

כשרים קינסתטיים
הקינסתזה ( kincin= תחושה aisthesis=לנוע ) היא תחושת התנועות והמנחים של חלקי הגוף ואיבריו. הכשרים הקינסתטיים כוללים: מתן גרייה אמינה, עיבוד המידע ואחסונו, בקרה מתמדת על תקינות הפעילות התנועתית, זיכרון קינסתטי ושליפתו. המערכת הקינסתטית מספקת מידע על הטווח, על הכיוון ועל העצמה של הפעולה התנועתית. הכישורים הקינסתטיים והמישושיים מבססים ישירות שני תפקודים אקדמיים - כתיבה וכתיב. הכתיבה מותנית בכושרו של הילד לקלוט תחושות מישושיות וקינסתטיות תקינות מפעולת החזקת העיפרון, ממנח הכתיבה וממשענת השולחן כרקע יציב לפעילות. לסלו ועמיתיה מיחסות לקינסתיזה שני תפקידים מרכזיים ברכישת מיומנות הכתיבה. מצד אחד, סיפוק מידע שוטף ואיתור טעויות במהלך התנועה ומאידך, בנייה של; מאגר זיכרון המאפשר הפעלה חוזרת ונשנית של הדפוסים התנועתיים. הליקויים בתפיסה ובאחסון המידע הקינסתטי - בנוסף לשיבושים שהם גורמים בביצוע תנועות הכתיבה - פוגעים גם ביכולת הלמידה והתרגול של התנועות האלה.

ילד שסובל משיבושים בזיכרון קינסתטי אינו מסוגל לאחסן, לשמר ולשלוף מידע בדבר התנועות הנחוצות לפעילות. בשעת העתקה הוא נשען בכבדות על התיווך החזותי, חוזר ובודק - משבש ומתקן - פעמים רבות את הצורה הגרפית הפשוטה ביותר. בשעת כתיבה חופשית או הכתבה, ללא דגם מול עיניו, הוא חסר אונים; ממציא, משרבט, חוזר ומוחק, מציץ במחברת שכנו, וכך  הלאה עד שהתסכול מכריע אותו והוא נוטש את הפעילות העקרה.




.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאביתפרקקודם