.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.

הכתיב

קשר הגומלין בין שלוש המיומנויות הלשוניות - קריאה, כתיבה וכתיב - לא נחקר דיו. האנדרלמוסיה השוררת במינוחים - בתוך ובין המקצועות שעוסקים בשפה - מקשה מאוד על איסוף המידע הקיים ועל ארגונו. רוב המומחים מכנסים את שלוש המיומנויות תחת קורת גג אחת ואת הקשיים בהן הם מכנים - דיסלקציה.

מקצת החוקרים יוצרים הפרדה בין קריאה למיומנויות הכתיבה ומאגדים קשיי כתיבה וכתיב במונח דיסגרפיה*.

דיסאורתוגרפיה - קשיי כתיב - כקבוצה נפרדת של ליקויים לשוניים מוזכרת בעיקר בספרות המקצועית האיטלקית והצרפתית.
.
העיון בחקר ה-"spelling" דורש אף הוא זהירות רבה. בשפה העברית יש הבחנה ברורה בין איות המוגדר כ"קריאת האותיות שבמילה בקול" לבין כתיב שהוא העיצוב הגרפי של האותיות האלה. בשפות לועזיות רבות אין הבחנה כזאת והן מאחדות את שתי הפעילויות במונח אחד

הקשר בין קריאה לכתיבה נתון במחלוקת. יש הרואים בהם תהליכים פסיכולוגיים המנוהלים על-ידי מערכות הכרניות נפרדות* ואחרים הדוגלים במילון אורתוגרפי אחד ומפרשים את הכתיבה כהיפוכה של הקריאה.

לוריא טען שהכתיבה תלויה בתהליך ההמרה של מילה להגאים כלומר במסלול; שסופו דיבור, אך גם הוא הסכים כי מילים הנכתבות לעתים קרובות יכולות להיות מאוחסנות במדור מיוחד המיועד להבעה כתובה ולא למדוברת.

הקשר בין קריאה כתיבה וכתיב
הנחת היסוד המקובלת היום על רוב החוקרים אומרת שקיים מאגר סמנטי מרכזי המספק את כל המילים. ממאגר זה יוצאים ומתפצלים שני ערוצים נפרדים ועצמאיים: אחד פונמי - דרכו עוברת המילה כישות קולית שבסופו הילד משמיע את המילה וערוץ שני גרפמי- שעוסק במילה כיחידה גרפית -המסתיים בכתיבת המילה כדי להמחיש את הטיעון שמילים כתובות ומדוברות עוברות בנתיבים נפרדים, אליס מביא את הניסויים שנערכו בדבר כתיבה וקריאה בו-זמנית. בניסויים אלה הנבדקים מתבקשים לקרוא - בקריאה דמומה - סיפור ובמקביל לכתוב רשימת מילים המוכתבת להם. תחילה הנבדקים מתקשים בהבנת הטקסט, אולם עד מהירה הם משיגים קריאה נוחה והבנה מלאה של תוכן הכתוב בד בבד עם כתיבה שוטפת ואוטומטית של המילים המוכתבות

שלושת ה"דיסים" - לקציה, גרפיה ואורתוגרפיה - יכולים להופיע הן בנפרד והן בתשלובת.

קשר קריאה - כתיב

בניגוד לאמונה הרווחת בציבור כי קריאה מרובה עשויה לשפר את הכתיב, טרם הוכח שהחשיפה למילים כתובות אכן מקדמת את האיות. רבים מקרב ילדי מחקר הרקע של ספרי "יסודות ההבעה הכתובה" הם קוראים מסורים, אחדים אף מכורים לספרים, בלי שהדבר ישפיע על ההבעה הכתובה העילגת שלהם.

עד ראשית שנות השמונים נחשבו הקריאה והכתיב לשני תהליכים הקשורים זה בזה, השני כפרזיט על גבו של הראשון* הקישור בין שתי המיומנויות מתבסס על העיקרון של הסימטרייה האסוציאטיבית* לפי עיקרון זה, תסמיך שנוצר בכיוון אחד ניתן להפעלה גם בכיוון הנגדי. כלומר תוצא הלמידה הוא דו-סטרי וידיעת חוקי הקריאה ישימה גם לאיות הקולי וגם לכתיב. היום מוסכם על החוקרים כי קריאה וכתיב הן ישויות נפרדות, במיוחד בשלבים הראשונים של רכישתן. ההבדל המהותי ביותר בין שתי המיומנויות הוא בכך שהקריאה היא תהליך של זיהוי ואילו הכתיב הוא תהליך של שחזור. לדברי פרית, אל הקריאה ניתן להגיע על בסיס קליטת "רמזים חלקיים" ואילו הכתיב דורש מידע מלא. הכתיב הוא תהליך מורכב יותר מהקריאה משום שהוא זקוק לכישורים הכרניים ותסמיכיים רבים יותר ממהלכי הזיהוי של הקריאה. הקריאה היא מפגש של הילד עם גירויי חוץ שעליו לקלוט, לעבד ולהפנים. בתהליך לימוד הקריאה התכנים הנרכשים אינם באחריותו או ביוזמתו של הילד והם עומדים לנגד עיניו - קבועים ומוגדרים - עד השלמת המשימה. הכתיב לעומת זאת "בא מבפנים" וצריך להתממש על דף לבן כאשר האחריות למילוי המשימה מוטלת כולה על הילד.

המחקר של השנים האחרונות מצביע על האיות הקולי כעל גורם עצמאי בעל תרומה ייחודית לצמיחת הקריאה. האיות ממלא תפקיד מרכזי בתובנת הטבע האלפביתי של השפה הכתובה ומהווה רכיב בסיסי בתאוריה השלמה של רכישת האוריינות המוקדמת. הזרימה הראשונית של המידע בין קריאה לאיות היא חד-סטרית, הידע שנרכש באיות נתרם לביסוס הקריאה*.

invented spelling
חסידי התורה הפסיכולינגוויסטית הגו את רעיון "הכתיב המומצא" לפיו יש לאפשר לילד הקטן לבטא את עצמו בכתיבה מבלי לדרוש ממנו כתיב תקני הכפוף לכללי האורתוגרפיה. מטרת מתירנות זו היא לעודד ביטוי חופשי ויצירתי של הילד ללא אילוצים והגבלות. בעוד רעיונות ה"יש מאין" האלה מתאימים - אולי - לגירוי התיאבון וחדוות התקשורת של הילד הרגיל, יעילות וכדאיות יישומם בהכשרת ילדים המתקשים בכתיב מפוקפקת ביותר. גם ל"ניחוש" המוטרם - אחד היסודות החשובים של רכישת הקריאה לפי התאוריה הפסיכולינגוויסטית - אין מקום בתהליך הכתיב. בשעת האיות צריך הילד לשלוף ממוחו ידיעה ברורה בדבר המטלה שהוא עומד לבצע. אם כתיבתו תיבנה על ניחוש "גמיש ומתפשר" היא לא תובן על-ידי הקורא.

קשר כתיבה וכתיב
מהות הקשר בין כתיבה וכתיב טרם נחקרה בשיטתיות. החוקרים טוענים שקשיי הכתיבה אחראים על כעשרים אחוז מכלל שגיאות הכתיב. מומחים אחרים סבורים שהשיבושים בקריאות הכתב - כמו מסך עשן - נובעים לעתים מניסיונו של הכותב להסתיר את שגיאותיו.

סוגי הכתיב
במכלול השפות הבנויות על השיטה האלפביתית מבדילים בין שני סוגים של כתיב:

כתיב רדוד Shallow - במבנה אורתוגרפי זה קיימת שקיפות ודמיון רב בין הדרך בה הוגים מילה לדרך בה היא נכתבת, היינו סימן גרפי חופף לצליל (גרפמה=פונמה).

כתיב עמוק Deep - במבנה אורתוגרפי זה הגה אחד יכול להיות מיוצג על-ידי מספר סימנים גרפיים (גרפמות). מבנה מעורפל זה מאופיין בחוקי כתיב רבים, בהיעדר עקיבות ובשונות גדולה בין הנאמר לנכתב.

חוקי הכתיב
על הופעת חוקי הכתיב נצטט את דבריהם - המרים - של המומחים הצרפתים: "צחי-הלשון של העת החדשה השתעשעו בסיבוך השפה הכתובה שלנו בכללים המציבים אתגר אמתי בפני החשיבה הנורמטיבית. בשם הכבוד למסורת וליפה, הכינו ההומניסטים של ה"פליאד" תעלול מרושע לדורות של נכדיהם! הכללים המקודדים שלהם במאה השבע-עשרה, שנשמרו בקפדנות נוקשה על-ידי מומחי הלשון שבאו אחריהם, גרמו להיווצרות ולהתמסדות הדרגתית של שפה שנייה." "אנו מחייכים כאשר אנו קוראים כי הילד הסיני משקיע עשר שנים בלימוד הכתיבה, אך לא מנידים עפעף לנוכח העובדה שהילד הצרפתי זקוק לחמש, שש או יותר שנים כדי לרכוש את חוקי הכתיב". "הכתיב הצרפתי הוא דרמה בעבור כל צרפת וכל הצרפתים היות שהוא דורש את לימוד הדקדוק אשר - אם עוסקים בו ברצינות -מהווה חומר קשה ביותר. הוראת הדקדוק לילדים בני שבע היא הבל מוחלט. החומר הנלמד עומד ברמת מופשטות אליה הם אינם מסוגלים להעפיל" *

בטרם ניגש לניתוח משימת הכתיב העברי, נעיף מבט חטוף במכשולים העומדים בדרכו של התלמיד אל רכישת הכתיב "העמוק" מאוד של השפה הצרפתית. בשפה הצרפתית יש כאמור פער ניכר בין שפה מדוברת לכתובה. הכותב הצרפתי חייב לממש באמצעות מאגר קטן של תנועות גרפמיות מספר רב של תנועות קוליות. הדבר מתאפשר בעזרת צירופים שונים, ניקוד, מיקום במילה ושכנות עם עיצורים, היינו לפי כללים מורכבים ומלאכת מחשבת מייגעת. קשרי הגרפמה - פונמה מסובכים כל כך שהתלמיד חייב ללמוד אותם כישויות עצמאיות ללא אפשרות של הישענות על הערוץ השמיעתי.

בכתיב הצרפתי אותיות רבות אינן מושמעות ואותם צלילים יכולים להיות מיוצגים על-ידי אותיות שונות. מילים שנכתבות בצורה זהה מושמעות באופנים שונים ומילים רבות (יותר מאלפיים ) הן הומונימיות, היינו זהות הגייה ושונות בייצוגן הגרפי. מילים רבות הנכתבות והמושמעות בצורה זהה הן בעלות משמעות שונה; בשל מקורן, תקופת הופעתן או היותן ממין זכר או נקבה. הגיית סיומות מסוימות מותנית באות הראשונה של המילה שבאה אחריהן. העיצורים הכפולים לא מקבלים ביטוי בהטעמת המילה. היות שהאיות הצרפתי מבוסס על מסורת ולא על מבנה הגיוני של רישום צלילים, כדי לשלוט בחוקיו וב"יוצאים מן הכלל" שלו דרושה ידיעה מעמיקה במקור האטימולוגי וההיסטורי שלו.

הכתיב האנגלי עבר תלאות דומות במשך השנים. לפני שנת 1770 לא היו קיימות שגיאות כתיב. בעבר הרחוק השפה האנגלית הייתה שקופה, עם זהות בין היגויה לבין אותיותיה. אם האיות נשמע נכון -הכתיב היה נכון. תחילה שונו המילים כדי להקל על תנועת כתיבתן. עם הופעת הדפוס ולפי ארץ מוצא המדפיסים הוכנסו כללים חדשים שערפלו והעמיקו את הכתיב האנגלי. רפורמות הכתיב ששאפו לייצג במילה את מקורה היווני או הלטיני יצרו מורכבות אורתוגרפית והעמיקו ביתר שאת את הכתיב האנגלי*.

בפרק העוסק בפעילות הכתיבה מניתי רשימת של מגבלות ומכשלות תנועתיות שהכתיבה בכתב המודרני מציבה בפני הכותב. לעומת היבט זה של הכתיבה ובהשוואה לשיטת הכתיב "העמוק" של השפה האנגלית והצרפתית, מערכת חוקי הכתיב שלנו נוחה למדי וצורכת משאבים תפיסתיים שהם בהישג ידם - מוחם - של רוב התלמידים.

הקשר בין מבנה האורתוגרפיה לבין קשיי קריאה ואיות שונות זו בין המבנים האורתוגרפיים -העמוק והרדוד- מזמנת תשתית מעניינת לבדיקת השפעת מידת מורכבות החומר הלימודי על ממדי הכישלון  של התלמיד ברכישת המיומנויות הלשוניות. כדי לבדוק סוגיה זו נאספו דיווחי מומחים - מארצות רבות המייצגות שפות בעלות מבנה אורתוגרפי מהעמוק ועד הרדוד - בדבר שכיחות ואופי הליקויים הלשוניים הייחודיים להן. "אחת המסקנות שעולה, בכוח רב, מסקירה זו היא שלמרות שוני בשכיחות ובטבע הליקויים, קשיי קריאה וכתיב קיימים בכל השפות ובכל המבנים האורתוגרפיים. אין אורתוגרפיה המחוסנת בפני הפרעות בקריאה, וליקויי הקריאה ההתפתחותיים הם בעיה בעלת ממד גלובלי" "הסימפטומים של הדיסלקציה ההתפתחותית קיימים בכל שפה, ללא קשר עם מידת השקיפות של מערכת הכתיב שלה."

שלבי ההתפתחות של רכישת הכתיב
פרית מציגה תאוריה לשלבי ההתפתחות של רכישת מיומנויות הכתיב והקריאה. היא מבדילה בין שלוש אסטרטגיות בתהליך רכישת השפה הכתובה.

האסטרטגיה הלוגוגרפית - logographic
שיטה זו בנויה על זיהוי מילים שלמות בקריאה וביסוס היכולת לכתיבת מילים בודדות, שלמות הכוללות בדרך כלל את שם הילד. בשלב זה, הילד קורא ומאיית על בסיס קישור בין הייצוג החזותי של המילה לבין משמעותה. שיטות הוראת הקריאה ה"גלובליות" בונות על עיקרון זה. המילה הכתובה נרשמת ונאגרת בזיכרון בדמות מילון לוגוגרפי, היינו בייצוג "תמונתי". דרך אגירה זו אינה יעילה לאורך זמן מכיוון שהיא מעמיסה נטל כבד על הזיכרון. משיטה זו הילד עובר לשלב חסכוני יותר במשאבי הזיכרון - השלב האלפביתי.

האסטרטגיה האלפביתית -alphabetic
שיטה זו מבוססת על קישור צליל-אות ואות-צליל. פרית טוענת שהכתיב הוא בעיקרו כתיבת צלילים משום כך ביצועו מכוון את תשומת לבו של הילד אל ההגאים של השפה ואל הקשרים בין הצלילים האלה לבין הסימנים המייצגים אותם. בשל סיבה זו, הגישה האלפביתית מופיעה תחילה בכתיבה ורק לאחר מכן בקריאה. הפער הזה בשימוש באסטרטגיה האלפביתית יוצר תקופת מעבר שבה הילד קורא "בעיניים" כלומר בצורה לוגוגרפית, אך כותב כבר "באוזניים" כלומר בצורה אלפביתית.

האסטרטגיה האורתוגרפית - orthographic
זו הדרך המפותחת והבשלה יותר והיא משקפת את הבנת שיטת האיות ומניחה זיהוי או ביצוע מערכי אותיות מופשטים התואמים מורפמות. ניסיונותיו הקודמים של הילד מקנים לו בהדרגה ידיעה ושליטה בתבניות< ובמוסכמות של הכתיב והוא יכול להשתחרר הן מהכתיבה "בעיניים" והן מהכתיבה "באוזניים ".

לדברי פרית, סדר הופעת האסטרטגיות האלה דומה בקריאה ובאיות, אם כי לא חייבת להיות חפיפה מלאה בין השלבים בשתי המיומנויות. כך כאמור מניחים כי האסטרטגיה האלפביתית יכולה להקדים באיות לפני הופעתה בקריאה. מאידך, הגישה האורתוגרפית מוקדמת יותר בקריאה מאשר בכתיבה.

בריאנט וגושוואמי חולקים על הסבר זה. לדעתם, הדרכים אל הקריאה ואל הכתיב אינן זהות. מסלול הרכישה של הקריאה עובר מהמילה השלמה, דרך ההברות והמבנים התת-הברתיים.הכתיב, לא עובר את השלב הלוגוגרפי. נקודת המוצא של התפקוד מקורה בפירוק; צלילי וההתפתחות נעה לקראת מודעות ליחידות רחבות ולקראת מבנים מורפולוגיים מוגדרים יותר.

בריאנט וברדלאי הרבו לחקור את הקשר בין התפתחות הקריאה והאיות. אחדים מממצאי מחקריהם פורסמו תחת הכותרת: Why Children sometimes Write Words which they do not Read. (מדוע ילדים כותבים לפעמים מילים שהם לא קוראים).

לכאורה נדמה כי קריאה וכתיבה -מיומנויות שנלמדות בסמיכות זמנים וקשורות זו בזו - נרכשות באותה דרך. אילו הדבר היה נכון, הילד היה צריך לדעת לכתוב את המילים שהוא יודע לקרוא ולהפך, לקרוא את אלה שהוא יודע לכתוב. למעשה הדבר אינו כך. מסתבר שילדים קוראים מילים שהם אינם מסוגלים לכתוב וכותבים מילים שהם אינם מסוגלים לקרוא. התופעה הראשונה -הקריאה כתנאי לכתיבה- מובנת מאליה. במדרג הלשוני ההבנה תמיד קודמת להבעה. הילד מבין דיבור ולאחר מכן הוא מבצע דיבור, קורא את האותיות הכתובות ולאחר מכן הוא מבצע אותן. הילדים שנמצאים ב"קו התפר" בין השלבים יבינו שפה מבלי שיוכלו "לדבר" אותה או יקראו מילים מבלי לדעת לכתוב אותן.

החוקרים העבירו לשתי קבוצות ילדים - של מיטיבים לקרוא ושל מתקשים בקריאה - רשימת מילים, תחילה לקריאה ולאחר מכן לכתיבה. ממצאי מחקריהם המפתיעים מראים כי ילדים רבים, בשתי הקבוצות, הצליחו לכתוב מילים שלא עלה בידם לקרוא. המכנה המשותף של המילים שהילדים התקשו לקרוא אך היטיבו כתוב היה פשטותן הפונולוגית. התופעה של קריאה תקינה מול קשיי כתיבה מופיעה באותה מידה בכל הגילים ובכל רמות הקריאה. התופעה ההפוכה - כתיבה רהוטה וקשיים בקריאה של אותן מילים - הולכת ופוחתת עם העלייה בגיל וברמת הקריאה. השונות בלימוד שתי המיומנויות שייכת - לטענת החוקרים - לשלבים הראשוניים של תהליך הרכישה. התופעה שילדים קוראים מילים שהם לא מסוגלים לכתוב, אינה סותרת את ההנחה ששתי המיומנויות נרכשות בדרכים זהות. לא כך ביחס לתופעה ההפוכה, כתיבת מילים בלי יכולת לקרוא אותן. תופעה זו מערערת את הנחת "הדרך הזהה" לרכישת שתי המיומנויות הלשוניות ושוללת את הכרח קיומו של הבסיס החזותי למעשה הכתיבה.

הקריאה והכתיבה לא נלמדות באותה דרך, מסכמים חוקרים אלה. הקריאה נרכשת בתהליך חזותי, תוך הישענות על רמזים ראותיים, ואילו הכתיבה נבנית בזיהוי יחידות קוליות, בפירוק צלילים. עם העלייה בגיל וברמת המיומנות הלשונית חל שינוי בהתמחות ובנקיטת אסטרטגיות התפקוד.

למילים הראשונות שהילד לומד מיתאר מרחבי פשוט, דבר המקל על הצילום, על הזיכרון, על האחסון ועל השליפה שלהן. ככל שעולה מורכבות המילים, הצילום שוב אינו יכול לשרת את הלמידה. בשלב זה, לנוכח כורח המציאות, פונים הילדים למסלול הפונולוגי - פירוק אות לאות - לביצוע הקריאה. המסלול הפונולוגי מסורבל ואטי במהותו. הלמידה - המשתכללת והמתייעלת -חוזרת לשימוש גם ברכיבים חזותיים המזרזים את ביצועה ומקצרים את דרכה. תחילה, אם כן, נבנית הקריאה על מידע חזותי ותכני והכתיבה על רמזים פונולוגיים. לאחר מכן שתי הדרכים משתלבות, הטקטיקה הפונולוגית מצטרפת לקריאה וזכירת "הגושים" חזותיים מסייעת בכתיבה. כאשר ילדים מתקשים להגמיש את דפוסי הקליטה והביצוע הראשוניים ואינם מסוגלים לעבור לטכניקות שילוב, קריאתם או כתיבתם, או שתיהן, נפגמות.

מילים רבות אינן הולמות לא את המסלול החזותי ולא את השמיעתי ולמרות זאת הילדים מסוגלים לבצע אותן. כדי לתת מענה לתופעה זו המחברים מעלים השערה בדבר דרך שלישית לביסוס הכתיבה והיא האסטרטגיה הקינסתטית. הם מצטרפים לדעתם של אנשי מקצוע רבים - מונטסורי, פרנלד וגיליגהם למשל - שדוגלים בחשיבות דפוסי תנועה כתנאי למיומנות הכתיבה.

העובדה שהילדים ניגשים למשימת האיות באסטרטגיה האלפביתית (צליל- אות) ולקריאה בשיטה הלוגוגרפית (צילום מילה שלמה) אושרה על-ידי חוקרים רבים. סיימור מדווח על ניסויו של קיניסון שלימד ילדים קטנים - בני ארבע - קשרי צליל-אות פשוטים. בעקבות התרגול גילו הילדים הצלחה רבה יותר בכתיבה מאשר בקריאה של אותן המילים. יתרון הקשר צליל-אות בכתיבה, לעומת הקריאה, מקבל אישור במחקרים נוספים.

על בסיס עבודתם של הנדרסון, בירס וג'נטרי בדבר מיון שגיאות הכתיב מזווית הראייה של התהליכים הפונטיים, נוצר מדרג של התפתחות האיות:

השלב הקדם-פונטי-prephoneticהשלב החצי-פונטי - semiphonetic- השלב הפונטי -phonetic
- שלב המעבר -transitional .- איות תקין - correct spelling


.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאביתפרקקודם