.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.



תהליכי איות

המחקרים של ההפרעות בהבעה כתובה עסקו, במשך שנים רבות, במיון ליקויי האיות על בסיס הרכיבים האנטומיים של הדיסגרפיה או בחיפוש אחר קשריהם עם שיבושים בתפקודים הכרניים אחרים. בשנים האחרונות חוללה הגישה ההכרנית שינויים חשובים בהבנת הנושא. מיקוד המחקרים עבר מהרכיבים האנטומיים וממכלול הסימנים של ההפרעה אל ניתוח מעמיק של ארגון תהליך האיות.

ההנחה שעומדת ביסוד הגישה הזאת אומרת שלמערכות הכרניות ארכיטקטורה מורכבת המכילה רכיבים בעלי תפקוד עצמאי, וכי כישורי האיות מבוססים על תהליכים פנימיים רבים. לתהליכים אלה בסיס נירולוגי, אך הם מוגדרים באופן בו הם מקבלים ביטוי תפקודי. התהליכים ההיקפיים כוללים את ביצוע הכתיבה והתהליכים המרכזיים מכילים אחסון, עיבוד ושליפה של המידע הלשוני.

היות שכל הזרקורים מאירים את הקריאה, חקר הכתיב וקשייו נערך בצלה ותחת השפעתה. הדבר מפתיע מאוד, טוענים קרישלאי וקרישלאי משום שהכתיבה העילגת היא המסגירה על-פי-רוב את הדיסלקציה וקשיי הכתיב שורדים בעקשנות גם לאחר ש"הדיסלקטי לשעבר" הגיע לרמת קריאה סבירה. ההתייחסות לקשיי הכתיב - תמיד מבעד לקשיי הקריאה - מקשה מאוד על עיצוב תמונה ברורה וייחודית עליהם.

בעשור האחרון הוצעה היפותזה מפורטת על המבנה הכללי של מערכת האיות.

המילון הרוחני

המידע הלשוני נאגר במילון מנטלי שבו המילים מופיעות על מגוון זהויותיהן. לכל מילה:

זהות פונולוגית המכילה מידע על התכונות הצליליות, הארטיקולריות והפונמיות שלה.
זהות אורתוגרפית המשקפת את הצד החוקי של סוגי האותיות ורצף הופעתן במילה.
זהות סינטקטית הכוללת את המאפיינים הדקדוקיים והתחביריים ואת תפקיד המילה במשפט.
זהות סמנטית שהיא תוכן המילה לפי הגדרתה במילון.
זהות הקשרית היא המשמעות שהמילה מקבלת בהקשרה לשאר המילים במשפט.
זהות בלשנית היא מכלול כל הזהויות, התמזגות מצטברת ובו-זמנית של כל מאפייני המילה.

אהרי מתארת את תהליך רכישת הכתיב כהעפלה אטית ומדורגת של הילד דרך המיומנויות הלשוניות. תחילה לומד הילד להבין ולהגות את המילים. לאחר התבססות מיומנות הדיבור, הילד רוכש אוצר מילים שמחליף את שפת הגוף ובונה תקשורת חדשה. השפה הכתובה מופיעה בעולמו של הילד והוא מגלה, בכוחות עצמו או בעזרת מתווכי האוריינות הסובבים אותו, את הקשר בין שני הייצוגים הסמליים של השפה. הוא לומד לקשר בין צליל לאות ובין אות לצליל.

אל מאגר המילים הדבורות מצטרפות בהדרגה המילים הכתובות. הילד לומד להכיר את הזהויות השונות ולבסוף מעצב את הזהות השלמה, הבלשנית של המילה הכתובה.

מודל שונה לעיבוד מידע בתהליך האיות מוצע על-ידי
סימון.  היא אינה שוללת את קיומו של מאגר לשוני מנטלי אך מעמידה את תכנו על ייצוג תנועתי, שמיעתי, חזותי וסמנטי של אותיות ושל מילים.

אחת התאוריות הרווחות על דרך ביצוע הכתיב היא תאורית המסלול הכפול. דגם זה מניח שקיימות שתי דרכים נפרדות ומקבילות למימוש הכתיב:

התהליך הפונולוגי
בדרך זו מתבצע הכתיב באמצעות שבירת המילה לצליליה כלומר לרכיביה הפונמיים. מסלול זה מכונה גם "תהליך תיאום פונמה לגרפמה".הוא משרת כתיבת מילים חדשות או מילים בעלות שכיחות נמוכה ומתאים במיוחד לכתיב האלפביתי הישיר והעקיב. אנשי המקצוע מניחים שמסלול זה בנוי בעיקרו על זיכרון קצר -טווח. היות שהמילה הכתובה מפורקת לרכיביה הצליליים, המקבץ הצלילי הזה צריך להישמר במחסן זמני בטרם יאוחד מחדש למילה השלמה. על סמך משך האחסון ואופי הנתונים שיש לשמר, הזיכרון הראשוני הוא המסגרת המתאימה ביותר למטלה זו.

התהליך הלקסיקלי
במסלול זה האיות נשען על ידיעת כתיב המילה. מקורו במחסן או במילון מנטלי שבו נאגרות צורות ידועות שעברו למידה. בדרך זו עוברות המילים בהן הקשר פונמה-גרפמה אינו אחת-לאחת כי אם אחת-לרבות.

הנירופסיכולוגיה מביאה עדות מחקרית לקיום שני המסלולים הנפרדים האלה. חקר אנשים פגועי מוח מעלה כי הנזק יכול להתבטא באחד המסלולים, בתהליך הפונולוגי (דיסגרפיה פונולוגית) או בלקסיקלי (דיסגרפיה לקסיקלית), בלי לפגוע במשנהו.

הצורך במסלול כפול לביצוע הכתיב בשפות בעלות מבנה אורתוגרפי בלתי עקיב (אנגלית, צרפתית וכד') מובן. כדי לבדוק אם התופעה קיימת גם בשפות עם כתיב עקיב, נערכו מחקרים על אוכלוסייה איטלקית וולשית. המחקרים מעלים שגם בשפות אלה, למרות פשטות ועקיבות הכתיב שלהן, מתקיימים שני המסלולים זה בצדו של זה.

יצירת המילון האורתוגרפי
תהליך יצירת המילון האורתוגרפי טרם נחקר ביסודיות. מקצת החוקרים טוענים שלדימוי החזותי חלק חשוב בלמידה ובזכירה של הכתיב. מומחים השוללים הסבר זה מתבססים על ממצאי מחקר המראים שאנשים בעלי תפקוד חזותי מצוין אינם בהכרח מאייתים טובים. הסבר שונה ללימוד כתיב המילה השלמה אומר כי המידע נשלף מ"הזיכרון האורתוגרפי", משמע מיחידה שנבנית בקידוד "אות-לאות" של הנתונים הלשוניים.

כישורי הכתיב
האורתוגרפיה דורשת תנאי בסיס מוקדמים. כדי לאיית כראוי הילדים צריכים לבטא או לזכור את הדפוס הקולי של המילה. הם חייבים לזכור את רכיביה השמיעתיים - הצלילים וההברות, או החזותיים -האותיות. עליהם לשלוט בדגם התנועתי ולהיות מסוגלים לבצע את רישום המילה. ונוסף על כל אלה הם צריכים לשמר את ידיעת המכלול הזה לטווח ארוך ולא רק עד שיעור ההכתבה השבועי הקרוב.

מאייתים טובים מסוגלים לתרגם תרגום שוטף, אוטומטי ובו-זמני מהשמיעתי לחזותי ולהפך. ממצאי המחקר של מייקלבסט שבחן תפקודים לשוניים מעידים על כך שהיכולת לפרק מילה להברות היא הגורם הלשוני המובהק ביותר לזיהוי ילדים הנכשלים בלמידתם. הרכיב הבסיסי בכושר זה הוא הקלות בה הילד יוצר דימוי שמיעתי מהצירוף אות-הגה.

שני האופנים של קליטת הכתיב מכונים "פניקי" ו"סיני" המאייתים ה"סינים" נשענים על הזיהוי החזותי של המילה השלמה ומיטיבים לאתר מילה מתוך רשימת חלופות מאשר מתוך זיכרון, ה"פניקים" לעומתם מרבים להשתמש בתיווך פונטי לעיבוד ולזכירת הכתיב.

הרכיב התנועתי
האיות, הן הכתוב והן הקולי, מותנה ב

יעילות התפוקה או תהליך הקידוד התנועתי/קינסתטי/פרקסי/חזותי-מרחבי.
השפעת זכירת הרצף על תהליכים אלה.
דרגת האוטומטיזציה שהושגה - או לא הושגה - בתפוקה זו

את הכתיב אפשר לאחסן בזיכרון חזותי, שמיעתי או תנועתי. המסלול השלישי - התנועתי - מקופח בשדה התאוריה והמחקר ואינו מופעל בצורה שיטתית בשדה ההוראה. אנו רואים באפיק התנועתי מפלט אחרון לילדים שנכשלו בניהול מעשה הכתיב והכתיבה באמצעות המסלול החזותי והשמיעתי. השיטה הטיפולית המוצעת בספר זה מבוססת על הערוץ הקינסתטי, משום כך יושם דגש רב על ההיבטים התנועתיים של המיומנויות הלשוניות האלה.

אם נבקש מקבוצת אנשים לבדוק את כתיב המילים "שעיר לעזאזל", מקצת המהססים יכתבו אותן ויעבירו לעיניים את השיפוט, אחרים ישמיעו אותן, כלומר ייעזרו באפיק השמיעתי ואחדים מבני הקבוצה ינועו בידם את תנועת המילים, היינו יבנו את האיות על הזיכרון התנועתי. עיקר הניהול מבוסס על הכושר החזק, אך קיימת השתתפות שולית, לא תמיד מודעת, של הערוצים האחרים בפעילות הקולטת, המשמרת והמבצעת. אם נמשיך בניסוי הקודם ונבקש מהאנשים לנוע את תנועת המילה אימא, עם תנועות "עמע", רובם יעידו על אי-נוחות ברורה המשודרת מהערוץ הקינסתטי שלהם.

אנו מפקידים בידי הערוץ התנועתי חלק ניכר מניהול תפקודי היום-יום כמו נהיגה, הדפסה במכונה, ריקוד, ותיאום עשרות מערכות תנועתיות אחרות של ניידות ותפעול חפצים בסביבה. אין כל מניעה - והחוקרים מאשרים זאת - להעביר אל הניהול התנועתי, כאשר שאר הערוצים אכזבו, גם את מעשה הכתיבה.

הכתיב לפי חוקים
על חשיבותה של ידיעת חוקי הכתיב והשלכותיה על האיות חלוקות הדעות. הידיעה כשלעצמה לא מבטיחה כתיב כשיר. אנשים המגיעים לשליטה טובה באורתוגרפיה אינם עושים זאת בזכות כשרים מיוחדים או הודות ליישום של חוקי הלשון, אלא בזכות זיכרון אופן האיות של כל מילה נפרדת. ידיעת החוק אינה יעילה אלא אם כן היא חלה על מילים הכלולות כבר במילון הכתיב של הילד ועל אחרות שהוא יזדקק להן בכתיבתו ויוכל להכליל אותה על איותן. הוראת מילים בודדות עדיפה,לפי תפיסה זו, על לימוד חוקי הכתיב

חוקרים אחרים מאמינים בכוחה של ידיעת חוקי הכתיב לדעתם, השליטה בחוקים יכולה לשפר באורח משמעותי את האורתוגרפיה של התלמיד. קוראים מהירים ומיומנים נעזרים בידיעת האורתוגרפיה כדי להקל על תהליך זיהוי המילים השימוש בחוקי הכתיב משמש אמצעי מפלט לכותבים מיומנים רבים, במיוחד כאשר הם סובלים משיבושים בזיכרון החזותי מתן תשתית חוקית למעשה הכתיב מומלץ משום שהחוק חל על מאות מילים ובכוחו להסיר חלק מנטל הפריטים שהלומד מעמיס על הזיכרון. סברה אחרת אומרת שרוב הידע האורתוגרפי סמוי ואינו נרכש בלימוד פורמלי אלא תוך התנסות חוזרת ונשנית בחומר כתוב. העובדה שילדים מסוגלים לכתוב בכתיב רהוט מילות תפל או מילים שמעולם לא ראו מצביעה על קיום ידע של מערכת חוקים גם כאשר היא לא נלמדה באורח רשמי.

לימוד חוקי הכתיב מתאים בעיקר לילדים שאינם זקוקים לו. תלמידים בעלי שליטה מכנית ושוטפת בכתיב יוכלו להעשיר את תפקודם בארגון המילון הלשוני שלהם בקבוצות משמעותיות על-פי חוקי הכתיב. ניסיוננו הראה שלימוד, שינון ומאמצי שחזור של חוקי הכתיב עלולים להכביד על פעולת האיות של הילד המתקשה בכתיב. רק במקרים קיצוניים ביותר, כאשר כל ניסיונות השיקום האחרים עלו  בתוהו וכאשר מתברר ללא ספק שהערוצים החושיים - החזותי, השמיעתי, התנועתי - לא מסוגלים להדריך את כתיבתו, נפנה את הילד אל השימוש בחוק.

קביים ותחבולות
אחת הדרכים העקלקלות לזכירת חוקי הכתיב -שסופה על-פי-רוב סרבול ומבוי סתום- היא אימוץ "קביים" ותכסיסים  שהומצאו על-ידי נבוכי האיות. החוקים "תוצרת הבית" האלה מעמיסים נטל כבד על הזיכרון העובד וגורמים להפרעה קשה בשטף הרעיוני הזורם ברקע  של תהליך הכתיבה כל הקשור לזמן נכתב ב-"ע" -רגע, עת, עתה, מועד, שעה, עידן. כל מה ש"רטוב" נכתב ב-ט', (טל, מטר, טיפה, שטיפה, טחב) הצטדק תלמיד שכתב את המילה לחות=לחוט. לסובלים מ"כתב ראי" מוצע הפתרון לבעיית הכיווניות בדרך של: "היות שהאות ג' נמצאת בראשית הא"ב היא פונה לתחילת השורה, האות ז' נמצאת קרוב יותר לסוף הא"ב משום כך היא פונה לסוף השורה." אם הוראה כזו צריכה ללוות את מעשה הכתיבה, והפעילות נקטעת לצורך שחזורה עם כל ג' וז', נוצר נתק ברצף התוכן והבעת הילד נפגמת. תלמיד כיתה ט' שבדקתי סיפר לי שכדי לזכור את כיווני ג' וז' הוא כותב - מאז כיתה א' - בראש כל עמוד בכל מחברת את המילה "גזר".


.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאביתפרקקודם