.

 
 
 
 
 
 
 
 







 


.

הקשיים החברתיים של ילדים עם ליקויי למידה

עד לפני מספר שנים שלטה הסברה1 שכל הקשיים החברתיים של הילדים עם ל"ל נגרמים מתסמונת הכישלון. חוויות הכישלון הלימודי גורמות לילדים תסכול, אכזבה וירידה בדימוי העצמי ונזקים אלה פוגעים בכושר ההסתגלות ובמעמד החברתי שלהם.

בשנים האחרונות חלה תפנית בתפיסה; זו. עדיות רבות על התפקוד הכושל ועל המעמד החברתי הנחות של ילדים ל"ל הביאו את החוקרים לבחון את הסוגייה גם מזווית אחרת. היום רוב החוקרים מסכימים שאותן לקויות תפיסתיות שפוגמות בכישורים האקדמיים עלולות לחבל גם ברכישת המיומנות החברתית של הילד2.

התפקוד החברתי נלמד לא פחות מהמיומנויות האקדמיות אולם תהליך רכישתו לא מעוגן בדפוסי הוראה ממוסדים אלא בספיגה טבעית ומתמשכת של ההיצע החינוכי3. לרוע מזלו של ילד עם ל"ל, הוא פיקח ורגיל למראה ולכן איש לא יעלה על דעתו שכישורי "הספיגה" שלו משובשים ושהוא זקוק ללמוד את "המובן מאליו". התנהגותו החריגה מקבלת פירוש שגוי ובמקום הדרכה שיטתית בשילוב החברתי הוא זוכה בתיוג שלילי.

נימוק נוסף לחיזוק טענתם אומר ש- 16% מכלל הילדים עם ל"ל לא מגלים קשיים חברתיים. אם רכישת המיומנויות החברתיות מבוססת על אותם כשרים בסיסיים שבונים גם את הלמידה האקדמית, לכל הילדים עם ל"ל היו צריכים להיות קשיים חברתיים. תשובת המתנגדים אומרת שאף ילד ל"ל לא סובל מכל הנזקים האפשריים של הפגיעה המוחית המזערית. כך למשל הוכח4 ש-40% מכלל הילדים שאובחנו כל"ל לא סובלים כלל מפגיעה ביכולות המתמטיות שלהם.

כדי להסיר את ההשלכות האפשריות של הכישלון הלימודי על תפקודו של הילד, המחקרים של השנים האחרונות משווים לא רק בין ילד ל"ל לבין הילד הרגיל אלא גם בינו לבין ילדים עם הישגים לימודיים נמוכים שחווים - למרות שאינם סובלים מל"ל - את הכישלון הלימודי.

היום יש הסכמה גורפת על כך שהקשיים החברתיים של ילדים עם ל"ל יכולים להיגרם הן על-ידי הנזקים של הפגיעה המוחית המזערית והן על-ידי השלכות תסמונת הכישלון. גרסה חדשה זו קיבלה אישור ממסדי על-ידי The National Joint Committee on Learning Disabilities בשנת 1988 שעיצבה הגדרה חדשה לליקויי למידה וצירפה אל הקשיים האקדמיים גם את התחום של המיומנויות החברתיות.

תגלית הגורם הסיבתי הראשוני מביאה בשורה אופטימית לשדה ההוראה והחינוך. המאבק בנזקי תסמונת הכישלון ממושך ומייגע ואילו הוראת הכשרים החברתיים פשוטה יותר.

אחת הדוגמאות הבולטות לשונות בדרכי ההתערבות הטיפולית היא בסוגיית הכחשה או קשיי זיהוי. עולמו של ילד עם ל"ל רצוף סילופים. הוא מפגין - בניגוד למצופה - דימוי עצמי גבוה, ולמרות דחייה בולטת מצד שאר הילדים הוא מצהיר על מקובלות חברתית גבוהה. אם סירובו של הילד להכיר בתמונה המציאותית נובע ממנגנון ההגנה של ההכחשה הוא זקוק לטיפול ממושך וכואב של המומחה. אם מקור סילופיו באי-ידיעה, בקשיי זיהוי של אותות העוינות והדחייה, הוא זקוק ללמידה של המסרים החברתיים שיכולה להינתן לו על -ידי איש החינוך.

אם הקשיים החברתיים של ילדים עם ל"ל נובעים ישירות מנזקי הדיספונקציה המוחית, גם אנשי חינוך והוראה- ולא רק פסיכולוגים - יכולים להירתם לעשייה של הוראת הכשרים החברתיים.


1Lerner WJ (1985) Learning disabilities, theories, diagnosis and teaching strategies Hughton Mifflin Boston

2Bachara G (1976) Empathy in learning disabled children Perception and motor skills 43,541-542 *Bryan TH (1974) Peer Popularity of learning disabled children Jld 7 (10) 621-624 *Gresham FM Elliot SN (1989) Social skills deficit as a primary learning disability Jld 22 (2) 120-124; *Lerner WJ (1985) Learning disabilities theories, diagnosis and teaching strategies Hughton Mifflin Boston *Oliva AH La Greca AM (1988) Children with learning disabilities Social goals and strategies Jld 21 (5) 301-306  *Stilliadis K Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jld 22(10) 624-629 *Wiener J (1080) A Theoretical model of acquisition of peer relationship of learning disabled children Jld 13 (9) 42-47

3Kronick D (1981) Social development of learning disabled persons Jossy-bass, San Francisco

4Conte R Andrews L (1993) Social skills in the context of learning disabilities Jld 26 146-153


.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם