.







 


 
 
 
 
 


.

המקובלות החברתית

הדרך אל גיבוש הזהות החברתית היא תהליך של למידה סופגת אשר בנויה על אותם כישורים שמעצבים את הידע האקדמי - קריאה, כתיבה, איות, חשבון. כשם שלא כל הילדים ל"ל ייכשלו בכל המיומנויות האקדמיות, כך יהיו רבים שיבנו תפקוד חברתי נאות, ישיגו מקובלות ומעמד חברתי מכובד. נפנה אל אלה שאינם מצליחים לגבור על המכשלות של רכישת המקובלות החברתית.

המחקרים שבחנו את סוגיית המקובלות החברתית העלו ממצאים שמעידים על נחיתות בולטת של ילדים ל"ל בתחום זה. כל המדרגים - מורים,1 ,הורים
2, חברים לכיתה3 ואפילו אנשים זרים,3 ייחסו לילדים עם ל"ל מעמד חברתי נחות

ילדים ל"ל אינם נבחרים כחברים אפילו על-ידי שאר הילדים ל"ל,4. ההתחברות ל"חברת השווים" היה יכול להביא להם הפוגה קצרה מהמרדף אחר היעדים הקשים להשגה ולזמן להם קרקע שוויונית להשוואה עצמית. במקום זאת מסתבר שהילדים ל"ל נרתעים, כמו כל האחרים, מילדים ל"ל. וכך, הם מחמיצים גם את סולידריות "חברת השווים" .

החריגות החברתית של ילדים עם ל"ל מתחילה לתת אותותיה כבר בחודשים הראשונים של גן הילדים. עובדה זאת מאוששת את הטעון שלא רק הכישלונות הלימודיים אחראיים לקשיים החברתיים; של הילדים ל"ל. החוקרים שבדקו את ילדי הגן מצאו שלילדים עם ל"ל יש פחות חברים והם פחות אהודים משאר הילדים. יותר ממחצית הילדים ל"ל נדחו בפועל על ידי הילדים הרגילים וגם הנותרים לא היו מקובלים מבחינה חברתית.

המקובלות החברתית הנמוכה של ילדים עם ל"ל נצפתה בגן הילדים5, בבית הספר היסודי6 ובגיל ההתבגרות7

הישגים לימודיים ומקובלות חברתית
רמת ההישגים הלימודיים יכולה להשפיע על מידת המקובלות החברתית. בגילים מסוימים, בכיתות מסוימות ההצלחה הלימודית עשויה לעמוד בראש סדר העדיפויות ולקבוע את ערכו של התלמיד. אולם חקר הנושא8 העלה שלא הכישלון הלימודי קובע את הדירוג הנמוך של הילדים ל"ל משום שילדים תת- משיגים שאינם ל"ל מדורגים במקומות גבוהים יותר על מפת המקובלות הכיתתית.

התיוג
ההשערה שהתיוג השלילי של ל"ל גורם לרתיעה מצד שאר הילדים ופוגם בסיכוייו של הילד להגיע למקובלות חברתית נבדקה9 אף היא. מסתבר שהתווית שילדים ל"ל נושאים אינה אחראית למעמדם החברתי הנמוך. כאשר ילדים מוצגים כלקויי למידה או כילדים רגילים בפני קבוצת ילדים במפגש הראשון אין הבדל ביחס הילדים אליהם.

דימוי עצמי
כאשר ילדים ל"ל מתבקשים להעריך את מעמדם החברתי הם נוטים לסווג את עצמם במקומות גבוהים יותר מאלה שניתנו להם על-ידי תלמידי כיתתם. בעבודות רבות נמצא שלמרות שתלמידי הכיתה הרגילים מביעים הן התעלמות והן דחייה פעילה ומסווגים אותם בתחתית סולם המקובלות, התלמידים ל"ל תופסים את עצמם כאהודים ומכריזים על מקובלות גבוהה יותר מכל שאר ילדי הכיתה.

ההכחשה או טעויות הזיהוי משתלטות שוב ומשבשות את תפיסת המציאות של הילד. חשוב מאוד לאתר את מקור הסילוף משום ששיבושי זיהוי זקוקים ללמידה ואילו מנגנון ההגנה של ההכחשה יוסר רק באמצעות טיפול.

ההכחשה
יש לבחון את אופייה ואת עצמתה של ההכחשה. יש ילדים שעוטים הכחשה כהסוואה קוסמטית קלה ומשתמשים בה ברמת ההצהרה הפומבית אולם בשיחה בארבע-עיניים הם מוכנים להסיר אותה ולדון בקשייהם ללא סילוף. ילדים אחרים מתבצרים מאחורי הכחשה עיקשת וקשוחה. הטיפול בהם הוא מלאכת הפסיכולוג. לאיש חינוך אין כלים מתאימים להסרת המגננה המסורבלת הזאת. הילד טיפס אומנם על עץ גבוה אך לא יעלה על הדעת לגדוע את הענף עליו הוא יושב.

אסטרטגיות הבנייה והתחזוקה של הדימוי העצמי

כדי לבנות דימוי עצמי תואם מציאות - וכזה שאפשר לחיות אתו בשלום - אנו נוקטים בתכסיסים אחדים:

השוואה עם "חברת השווים"
כדי למדוד את ערכנו באורח מציאותי אנו בוחנים את ההיצע שלנו לאור הנתונים של קבוצת השווים לנו מבחינת גיל, מצב כלכלי, רמת השכלה ועוד. אנו עוקבים אחר השינויים שיכולים לחול בנתונים אלה ומתאימים להם את רף הציפיות והדרישות העצמיות. במקום שילדים ל"ל יבחנו וימדדו את עצמם בהתאם לחברת - השווים הם נוטים להשוות את עצמם עם התלמידים הטובים שאינם סובלים מל"ל. מהשוואה כזאת הם יוצאים בהכרח נפסדים.

הערכת פחת
דרך נוספת להימנע מתחושת נחיתות היא הפחתה בערכה של התכונה, הכושר, התפקוד שבו אנחנו לא מצטיינים.

גם אילו ידעו או רצו, ילדים ל"ל לא היו יכולים להפחית בערכו של הכישלון הלימודי שלהם. כל הזרקורים - של המורים, ההורים, שאר התלמידים - מאירים את נקודות התורפה הלימודיות שלהם. ההערות במחברת, הנזיפות, השיחות עם ההורים ועם מחנכת הכיתה יכולות להעניק ללוח הכפל או לשגיאות הכתיב חשיבות מפלצתית.

"התנפחות הקרפדה"
ילדים ל"ל נוטים לאמץ את תכסיס "התנפחות הקרפדה". אסטרטגיה זו עובדת טוב בשלוליות של עולם החי אך לא בעולמו של ילד ל"ל. הכחשת הדחייה החברתית משככת מעט את תחושת הבדידות אולם היא זוללת אנרגיה נפשית ורוחנית, יוצרת אשליה של תקינות ומונעת בכך מאמצי שיפור והסתגלות.

הקשר בין מיומנות חברתית לבין מקובלות חברתית
העדויות הרבות בדבר מעמדם החברתי הנמוך של ילדים עם ל"ל הביאו את המומחים למסקנה שהדבר נגרם מהמיומנות החברתית הדלה שלהם. היכולת לזהות כראוי מצב חברתי, "לקרוא" את הכוונות, המחשבות והרגשות של המשתתפים בו מהווה בסיס ליצירת יחסים בין-אישיים תקינים.

תהליך ההסתאבות המשוער מעגלי -ילד עם מיומנות חברתית דלה מרוחק מהחברה, לילד מבודד אין הזדמנויות לתרגל את המיומנויות החברתיות וכך חוזר חלילה. למקובלות החברתית נדרשת התנהגות מקובלת משום כך אין פלא שילד ל"ל נקלע לחוסר מקובלות או אף לדחייה חברתית.

בדיקה יסודית יותר של הנושא העלתה ממצאים מביכים מדי. מסתבר שהקשר שנראה הגיוני כל-כך אינו חד-משמעי והמחקרים שעסקו באיתורו לא העלו ממצאים משכנעים. בחינת מעבדה של הקשר בין רמת ביצוע במבחני הבנה חברתית לבין מקובלות חברתית לא העלתה קשר מובהק. רק בניסויים בהם מורים התבקשו להעריך את ההבנה החברתית ואת המקובלות של תלמידים ל"ל נמצא קשר כלשהו בין שתי התכונות10

שיפור המעמד החברתי
בנושא שיפור המעמד החברתי דעות החוקרים חלוקות. יש הטוענים שעם התבגרותם, חל שיפור בכשרים החברתיים ובהשתלבות הילדים ל"ל אך שאר הילדים מתפתחים אף הם ולכן הפער הראשוני נשאר כפי שהיה. מחקר11 שהחל בגיל הגן ועקב לאורך שש שנים אחר רכישת הכשרים החברתיים של ילדים עם ל"ל, ילדים תת-משיגים וילדים עם הישגים לימודיים ממוצעים ומעלה מצא שבשנתיים הראשונות המעמד החברתי של הילדים ל"ל הייתה נחותה מזו של שתי הקבוצות האחרות. מכיתה ב' חלה עלייה במקובלות החברתית של הילדים ל"ל והושוותה לזו של קבוצת הילדים התת- משיגים. חל אם כן שיפור במעמד החברתי של הילדים ל"ל אולם היכולות החברתיות שלהם - ושל התלמידים התת- משיגים -היו נמוכות, לאורך כל שנות הלימוד, מאלה של התלמידים בעלי ההישגים הלימודיים התקינים.

חוקרים12 אחרים העלו ממצאים פסימיים יותר. לאחר שהם אתרו עדיות למעמד החברתי הנמוך של ל"ל הם חזרו ובדקו אותם שנה לאחר מכן, במסגרות לימודיות חדשות,עם מורים ותלמידים אחרים ולא מצאו כל שיפור במקובלות החברתית שלהם. אין די ב"משנה מקום משנה מזל" כדי לשפר את המעמד החברתי של הילדים האלה.

מקובלות חברתית נרכשת; כנראה בזכות מכלול רחב של נתונים ומיומנויות ונמצא שכאשר לילדים הוצעה13 פריסה רחבה של מגוון תכונות, ילדים ל"ל שתוארו כנאים וכספורטאים טובים זכו במקובלות חברתית גבוהה, למרות מגבלותיהם במיומנויות חברתיות. המסקנה שמתבקשת ממצאים אלה היא שילד ל"ל צריך להביא אל החברה הסובבת תכונה ייחודית שבאמצעותה הוא יוכל "לרכוש" את אהדתה ואת הערכתה.

נימה אופטימית יותר מביעים מומחים14 אשר סבורים שהיעדר המקובלות החברתית של ילדים עם ל"ל נובע מהעובדה שישיבתם בכיתת-האם היא חלקית משום שהם מרבים לעזוב אותה לשיעורי העזר שהם מקבלים. לצורך בחינת טעון זה הם הרכיבו כיתה הטרוגנית (ילדים עם הישגים לימודיים ממוצעים וילדים עם ל"ל) שבה כל הילדים שהו ופעלו ביחד לאורך כל השנה. בבדיקת המקובלות שנערכה בתום הניסוי נמצא שילדים ל"ל השתלבו יפה מבחינה חברתית וזכו למעמד חברתי תקין, כמו שאר ילדי הכיתה.

סקירת הספרות המקצועית על נושא המקובלות החברתית של ילדים ל"ל מעלה ממצאים מעוררי דאגה ומזמינה את התגייסותם של אנשי חינוך לעזרת הילד ל"ל שמנסה להשתלב בקבוצת בני-גילו. בפרק שיוקדש להתערבות החינוכית בעולמו של ילד ל"ל נבחן ביתר הרחבה והעמקה את טבעה של עזרה זו.



1Phil RD Mclarnon LD (1984) Learning disabled children as adolescent Jld 17(2) 96-100

2Bruininks VL (1978) Actual and perceived peer status of learning disabled students in Mainstream programs Journal of Special Education 12 51 - 58 * Bryan TH (1974) Peer popularity of learning disabled children Jld 7 (10)  621  - 624 * Bursuck W (1989) A Comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimansions of social competence Jld 33(3) 188 - 194 * Stiliadis K Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jkd 22(10) 624 - 629

3Bryan TH (1978) Social relationships and verbal interacions of learning disabled children Jld 11(2) 107 - 115

4Bruininks VL (1978) Actual and perceived peer status of learning disabled students in Mainstream programs Journal of Special Education 12 51 - 58

5Dickstein EB Warren DR (1980) Role taking deficits in learning disabled children Jld 13(7) 378-382 *Vaughn S Hogan A Kouzekanani K Shapiro S (1990) Peer acceptance, self-perception and social skills of learning disabled students prior it identification Jld 82(1) 101 - 106

6Bachara G (1976) Empathy in learning disabled children Perception and motor skills 43   541  -  542 * Bruno RM (1974) Interpretation of pictorially presented social situations by learning disabled and normal children  Jld 14  (6)  350   352 * Nabuzoka D Smith PK (1995) Identification of expressions of emotions by child with and withour learning disabilities Learning disabilities research and practice 10(2) 91 - 101 * Soensksen PA Flagg CL Schmits DW (1981) Social communication in learning disabled students Jld 14(5) 283 - 286

7Axelrod L (1982) Social perception in learning disabled adolescents Jld 10 (6( 610-613 * Pearl R Donehue M Bryan T (1986) Social relationship of learning disabled children in Torgese JK Wong BYL Psychological and educational perspectives on learning disabilities Academic Press 193 - 224 * Siperstein GN Bopp MJ Bak JJ (1978) Social status of learning disabled children Jld 11 98-102  * Wiener J (1980) A Theoretical model of acquisition of peer relationship of learning disabled children Hkd 13(9) 42 - 47

8Vaughn S Hogan A Kouzekanani K Shapiro S (1990) Peer acceptance, self-perception and social skills of learning disabled students prior it identification Jld 82(1) 101-106

9Feeman S Algozzine B (1980) Social acceptability as a function of labels and assigned attributes American Journal of Mental Deficiency 84  589 -  595

10Stiliadis K, Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jks 22(10) 624-629

11Vaughn S Hogan A (1994) The social competence of students with learning disabilities Jld 27(5)292-303

12Bryan TH (1974) Peer popularity of learning disabled children Jld 7 (10)  621 - 624

13Siperstein GN Bopp MJ Bak JJ(1978) Social status of learning disabled children Jld 11 98-102

14Juvonen J Bear G(1992)Social adjustment of children with and without learning disabilities in integrated classrooms Jep 84(3) 322-330




.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם