.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

 

.

הורים, מורים, חברים ואחרים...

לא קל להיות הורה של ילד ל"ל. ההתנהגות המסחררת של הילדים שסובלים מקשיי ריכוז, מהפרעות קשב, מתנועתיות-יתר, עלולה לפגום בשלוות המשפחה ולהעמיד במבחן קשה את סבלנות ההורים. כאשר אני נשאלת מה דעתי על טיפול תרופתי אני עונה לפעמים -בבדיחות דעת- שדעתי חיובית מאוד בנידון: ההורים אכן צריכים לקחת תרופות הרגעה.

שוחחתי עם אלפי הורים של ילדים עם ל"ל ומגוון התגובות כמספר ההורים. הורים רבים מקבלים את מצבו ומתמודדים בתבונה ובשפיות עם ליקויי הלמידה של ילדם. ילד ל"ל צורך מנה גדושה של תשומת לב: יש לדרבן, לעודד ולאתגר אותו, ללוות את נפתולי למידתו מתוך הבנה ולהעביר לו מסרים הוגנים של אמון בכוחותיו.

גישת ההורים אל ילדם לקוי הלמידה
ללקויות למידה רקע תורשתי חזק והורים רבים חווים תחושת "deja vu" למראה הקשיים של ילדם. אם ההורים מפויסים עם עברם הלימודי ולא נפגעו יתר-על-המידה מהיותם ל"ל, הם מקבלים בדאגה מהולה בהזדהות את קשיי ילדם. ואז השיחה מתנהלת כך: "יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לי" אומרת היא, "מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלי", אומר הוא. או  כך: "יש לו בדיוק אותן שגיאות כתיב שיש לך", אומר הוא מה פתאום, הוא כותב בדיוק כמו האח שלך", אומרת היא.

הילדים ש"ירשו" ל"ל חשים הקלה ואילו ההורים מתנסים לפעמים בתחושות אשם על שהורישו לילדם את מכשולי הלמידה.

במשפחות בהן ההצלחה הלימודית היא ערך ממדרגה ראשונה, ילד ל"ל צורם יותר מאשר במשפחות שיודעות לשים את ההישג הלימודי במקומו הנכון במדרג הערכים המשפחתיים. משפחות רבות לא מודעות למהות הקשיים של הילד ומתייגות את התנהגותו כרשלנית, חצופה, מזלזלת, עצלה. כאשר ילדם מאובחן כל"ל הם חשים חרטה, אשמה ומנסים לפצות את הילד על שנות ההזנחה וההתעלמות.

התגובה ההורית השכיחה ביותר היא הענקת הגנת-יתר לילד. תלאות ההסתגלות -תנועתית, לשונית, לימודית וחברתית - של הילד עם ל"ל מעוררות תגובות רחמים והגנת-יתר בקרב הסובבים אותו. במקום לדרוש ממנו תרגול מרובה ומאומץ יותר, מחנכי הילד נוטים לעשות במקומו את המטלות בהן הוא נכשל. הסכנה שטמונה בגישה זו היא המסר שעזרה זו מעבירה אל הילד.

ילד בן עשר שאמו מכפתרת את חולצתו, שורכת את נעליו ומקנחת את אפו עלול לפרש עזרה זו כמאשרת את נחיתותו. הורה שאינו מוותר בקלות ודורש מילדו תגבור של מאמץ מעביר מסר של אמון ביכולתו להשיג, בכוחות עצמו, את המטלה התפקודית.

ילדים ל"ל רבים "נעתרים" לגישה הסיעודית של ההורים ומאמצים את הצעות הקביים. הם מפגינים מסכנות, רחמים עצמיים ונוטים לוותר לעצמם גם בתחומים שלא נפגעו על-ידי הכושר הלקוי.

קל מאוד להקליד דברי תבונה מול צג המחשב אך קשה מאוד לחזות בשוויון נפש בשגרת יומו, במעידות הרבות, בתסכולים ובעלבונות, בניסיונות המייגעים של הילד ל"ל להתיישר עם הקו, לנהוג כמו כולם, לקבל ציון מכובד, לעמוד בדרישות הבסיסיות! אין פלא שההורים והמחנכים נופלים קרבן לרחמים ומושיטים עזרה לא רצויה שתחזור -כמו בומרנג - ותפגע בילד. מומלץ לכן שהסביבה החינוכית של הילד תקבל תמיכה והדרכה ממומחה שקשיי שגרת היום של הילד לא שוברים את ליבו.

היות שרוב ההורים שפגשתי באו אלי מתוך דאגה ואכפתיות, על ההורים המזניחים - שדוחים את ילדם ל"ל - קראתי בעיקר בפרסומים מקצועיים. המחקרים שעסקו בנושא מעלים ממצאים עגומים למדי. בקרב המשפחות של ילדים עם ל"ל ניכרת תבוסתנות ותחושת אכזבה והן מדורגות כפחות מאורגנות וכפחות יציבות מבחינה רגשית. המחקרים בחנו הן את ההבדל בין משפחות לילד ל"ל לבין משפחות שבהן אין ילדים ל"ל והן את ההבדל בין גישת ההורים לילדם ל"ל לעומת גישתם לילדם שאינו ל"ל.

ילד ל"ל מעורר דאגה וצורך אנרגיה נפשית והשקעה חינוכית רבה.  התחומים שצוינו כבעייתיים על- ידי ההורים הם התמדה וחריצות בביה"ס ומחוצה לו, השליטה על הדחפים, היכולת הלשונית, התיאום התנועתי, סף החרדה של הילד ל"ל ויכולתו לחקור ולהבין את סביבתו.

האמהות של ילדים ל"ל מיחסות את הצלחות ילדן למזל ואת הכישלונות שלו לכשריו הפגומים. גם במסגרות שאינן לימודיות, כאשר הילד מפגין הצלחה, התחום בו הוא הצליח נתפס כלא חשוב בעיני ההורים ואילו לתחומים בהם הוא נכשל הם מייחסים חשיבות מופרזת.1

כדי לשמור על תמונה מאוזנת יותר, אני חוזרת ומזכירה את מה שנאמר בפרק הפותח את הדיון בילדים ל"ל. הילדים ל"ל שמיטיבים להתמודד; עם המגבלות שלהם בתחום הלימודי, החברתי והמשפחתי לא מובאים לאבחון, לא מקבלים תואר של ל"ל ולכן לא לוקחים חלק במחקרים אלה. גם המשפחות של הילדים עם ל"ל "סמויים" - מסגרות חמות, מקבלות, מעודדות ולא נופלות קרבן לתבוסתנות ולחוסר אונים - אינן כלולות באוכלוסייה הנחקרת הזו.

יחס המורים אל תלמידים עם ליקויי למידה
לא קל להיות מורה של ילד ל"ל. תלמיד ל"ל פוגם בכושר השיווק של המורה. המורה מקבל בהבנה את מוגבלותו של ילד בעל רמת משכל נמוכה שמתקשה בקליטת החומר הלימודי. תלמיד ל"ל הוא ילד אינטליגנטי, פיקח וקשיי הקליטה שלו מהווים עלבון מקצועי ופוגמים בדימוי העצמי המקצועי של המורה. שיטות העבודה של המורה בנויות עבור הלקוח הרגיל ולא מסוגלות - למרות המסירות, הרצון הטוב והדאגה של המורה-לקדם את למידת הילד ל"ל. מורה שאינו מסוגל לקבל זאת, שאינו נשען על עזרת המומחה, עלול לפתח תחושות עוינות, אכזבה, חוסר אונים ותבוסתנות בגישתו אל התלמיד ל"ל.

מורים שהתבקשו* להעריך את הכשרים החברתיים של תלמידיהם נטו לסווג אותם בתחתית הסולם החברתי. התפיסה השלילית שיש למורים על תלמידים עם ל"ל לא מצטמצמת בכשרים הלימודיים בלבד אלא נפרשת על מגוון רחב של תחומים: בעיות אישיות, בעיות התנהגות, בגרות, שיתוף פעולה, הקשבה וריכוז, יכולת ארגון, היכולת להסתגל למצבים חדשים, קבלת אחריות, השלמת משימות, הבחנה דקה, ויכולת הבנת הדיונים הכיתתיים. כאשר המורים התבקשו 2 לדרג את תלמידיהם מהילד הכי מועדף עליהם עד לילד הכי פחות מועדף עליהם נמצא, באופן מובהק, שהילדים עם ל"ל היו הפחות מועדפים על המורים.

המאפיין הבולט והמסוכן ביותר בגישת המורים אל התלמיד ל"ל הוא בהורדת רמת הציפיות. מורה שמציב לילד רף הישגים נמוך עלול להילכד בנבואה שמגשימה את עצמה.

במערכת הקשרים בין מורה לתלמיד ל"ל גם תחזיות העתיד ניזוקו. כאשר המורה מייחס תכונות שליליות לתלמידיו, הוא מאמין שהתלמיד הרגיל יתגבר, עם הזמן, על התכונות האלה ואילו אצל התלמיד ל"ל - להערכתו - התכונות האלה ילכו ויחריפו. תלמיד ל"ל לכוד בטבעת של פסימיות.

יחס בני הכיתה לתלמידים ל"ל
רוב המחקרים* מעלים שהמעמד החברתי של הילד ל"ל נמוך משאר ילדי הכיתה. הם מתוארים כלא מקובלים, וזוכים ליחס של דחייה והתעלמות יותר משאר הילדים. לכישלון הלימודי של ל"ל אין אחריות גדולה בדחייה זו. אולם כאשר ליקויי הלמידה פוגמים בכושר המשחק, במיומנויות החברתיות, בתקשורת של הילד, הם עלולים להוות מכשול בדרך אל ההשתלבות ולפגום ברכישת המקובלות החברתית.

גישת הזרים אל ילדים עם ל"ל
אנשים זרים שנחשפו לסרטים, לפס-קול שמתעדים אירועים חברתיים ידעו להצביע על ולייחס תכונות שליליות לילדים ל"ל שהשתתפו בהם. בסדרת ניסויים* שנערכה בנידון ילדים עם ובלי ל"ל צולמו בשעת אינטראקציה במשחק הבאולינג. הסרטים הוקרנו בפני צופים שאינם מכירים את הילדים שהתבקשו לדרג אותם לפי מדדים של הופעה חיצונית, דיבור ושפה, אטרקטיביות, ורמת ההישגים הלימודיים. חשיפת הצופים לאירוע הייתה בין דקה; וחצי לארבע דקות. הילדים עם ל"ל דורגו באופן משמעותי נמוך יותר מהילדים ללא ל"ל בנוגע לדיבור ושפה ולאטרקטיביות. הצופים אף שיערו שלילדים עם ל"ל יכולת לימודית נמוכה יותר משאר הילדים. רק בהופעה חיצונית לא נמצא הבדל בהערכת השופטים.

עורכי הניסוי רצו לבודד את הערוץ שמסגיר את הילדים עם ל"ל לכן הם הקרינו את הסרטים בפני קבוצת; צופים ללא קול, בפני קבוצה אחרת רק את הפס-קול ובפני קבוצה שלישית עם התמונות והקול גם יחד. לא היה הבדל משמעותי בהערכת הצופים והילדים עם ל"ל "הודלפו" גם בערוץ החזותי, גם בשמיעתי וגם במשולב.

Pearl R Donahue M Bryan T (1986) Social relationship of learning disabled children in Torgese JK Wong BY Psychological and educational perspectives on learning disabilities Academic Press 193-224

2Bryan TH (1978) Social relationship and verbal interaction of learning disabled children Jld 11(2) 107-115





.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם