.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.

תקשורת

מכל דרכי התקשורת המילולית, התחום בעל הקשר החזק ביותר ליכולת חברתית הוא תחום השפה הפרגמטית ולכן למיומנות השפה הפרגמטית חשיבות עליונה בתפקוד החברתי 1.

שפה פרגמטית היא שדה תקשורתי רחב שכולל את הידיעה מתי, עם מי, לאיזו מטרה וכיצד לדבר.

השונות הרבה בעריכת המחקרים בסוגייה זו מקשה מאוד על תכלול המידע וניתן להציג רק פיסות מקוטעות של הממצאים.

סקירה מקיפה של מספר מחקרים בתחום זה1 מדווחת על לקות  בתקשורת הפרגמטית של ילדים עם ל"ל. בדיקה שעסקה בכמות ובאיכות התקשורת הפרגמטית2 לא מצאה הבדלים בין ילדים עם ל"ל לילדים רגילים בכמות האינטראקציה התקשורתית אך העלתה שונות בתכנים של התקשורת הזאת. מומחים אחרים3 טוענים שילדים עם ל"ל מתקשים במיומנות השיחה, במספר המשפטים, במגוון הנושאים שהועלו על-ידם, במספר המשפטים שהתייחסו לכל הנושאים ובצורת ההתייחסות לנושאים.

במהלך השיחה עצמה, ילדים ל"ל מרבים במשפטים שליליים ותחרותיים. (איומים, העלבות, סירוב, פקודות, תלונות וכד') והם מקבלים - אולי בשל תכנים אלה - יותר תגובות התעלמות ופחות התחשבות מבני שיחם. עבודות אחרות מדווחות על קשיים של ילדים עם ל"ל בגילויי יוזמה מילולית -בהצטרפות לשיחה, בברכות, בהצגת עצמם - ובתיאור מצבים, הוראות, וחפצים1. הם שואלים פחות שאלות בכלל ופחות שאלות פתוחות בפרט. הם מגיבים בפחות יעילות לבקשות עזרה ולשאלות הבהרה של השואל4

הילד ל"ל לא מתאים; את סגנון פנייתו לבן שיחו ומדבר אל כל  אחד באותו אופן5. בתקשורת חד- צורנית כזאת הוא יכול להצטייר כ"גזעי" בפנייתו אל שכנו ו"חצוף ומזלזל", בפנייתו אל מחנכת הכיתה.

שפת הגוף
רוב התקשורת החברתית עוברת בערוצים לא-מילוליים, דרך הקודים של שפת הגוף. אותות לא- מילוליים המלווים את התקשורת המילולית משלימים ולעתים אף משנים את המסר הנאמר. בבואו אל המשימה החברתית הילד מצויד בקובץ כישורים שנרכשו בניסיונות העבר. הילד מקבל מהסובבים אותו מידע המקודד בקודים חברתיים וכדי לתקשר כראוי הוא נדרש לפצח את הקודים ולהגיב עליהם בהתאם.

בניגוד לתקשורת המילולית, בתקשורת הלא-מילולית אין חוקים ברורים והיא לא נלמדת באופן מסודר.

יצירה ופיצוח קודים חברתיים
המומחים סבורים ששפת הגוף נרכשת בתהליך של למידה סופגת. הגוף לומד להעביר שדרים בסמלים של מנח, תנועה, מחוות, הבעות פנים. נעימת צליל הדיבור מוסיפה גוון תקשורתי עשיר לנאמר. רוב רכיבי הפנטומימה ומנגינת המילים משותפים לכל האנשים אך יש בשפה זו גם "אמירות" שהן תלויות תרבות. הדוגמה הבולטת לשונות תרבותית היא במשמעות המוענקת למפגש מבט במבט. השיחה בארבע-עיניים היא יחידה אינטימית בעלת הקרבה הגדולה ביותר בין שניים. הסרת המבט יכולה להתפרש כמבוכה, אשמה, אובדן עניין, שעמום וכד'. בתרבויות מסוימות מגע עיניים מתפרש כחוצפה, כחוסר כבוד והשפלת המבט היא הקוד של ההסתגלות החברתית התקינה.

קריאת רגשות
קריאה אמינה של רגשות היא מלאכה מורכבת שדורשת כישורים ומיומנויות רבות. המחשה משכנעת למורכבות זאת ניתנת ב"תרגיל הצילום". קטע צילום המתאר אדם עם פה פעור, זרועות זרוקות למעלה מועבר בקרב קבוצת אנשים שמתבקשים לתאר את הרגשות המובעים בתמונה. זעם, אומרים אחדים, המצולם נמצא במהומות רחוב ורואה את חברו נהרג לנגד עיניו. חרדה, אומרים אחרים האיש עומד על קצה צוק גבוה ולפניו התהום. התרגשות ושמחה, אומרים הרומנטיקנים, האיש רץ לקראת אהובתו ששבה ממרחקים. לא זה ולא זה, אומרים הציניקנים. זו עייפות, האיש מפהק, מותח את זרועותיו והולך לישון. כאשר קטע הצילום מוחזר לתמונה השלמה מתברר שמדובר באיש שמגיע, לא ראשון, לא אחרון, לקו הגמר של ריצת 100 מטר.

מחקר שבחן זיהוי רגשות6 מצא שלילדים עם ל"ל יכולת נמוכה יותר משאר הילדים לזהות רגשות מהבעות פנים, תנוחות גוף ומחוות. הטעויות של ילדים ל"ל היו גסות עד כדי חוסר הבחנה בין רגשות חיוביים לרגשות שליליים7.

כאשר ילדים נבדקו באירועים חברתיים עוינים והתבקשו לפרש את המתרחש בהם, ילדים עם ל"ל הבחינו פחות מהילדים הרגילים בעוינות באיום8. ממצא זה מסביר -ולו באורח חלקי את היעדר המודעות של ילדים ל"ל למצבם החברתי הירוד.

מתן פירוש להבעות פנים
הבנת הנקרא של "פני הזולת" עלולה להיפגם בקרב ילדים עם ל"ל. ילד דיסלקטי שלא מסוגל לעמוד על ההבדל בין האות ד לאות ר עלול לגלות קשיים בזיהוי השונות בין שפתיים מחייכות לבין שפתיים זועמות או עצובות.

(תלמידה בסמינר על ליקויי למידה שאני מעבירה באוניברסיטה סיפרה שהיא מורה ובכיתתה יושב - ומפריע - תלמיד שאובחן כל"ל. היא נוהגת - כמו כולנו - לשלח לעברו מבטים זועמים של נזיפה בתקווה שהם ימתנו את התנהגותו ויחזירו אותו למהלך השיעור. מבטי "הצלפה" אלה עובדים יפה על כל התלמידים ( והסטודנטים ) הרגילים שמפסיקים - לפחות למספר דקות - את ההתנהגות המפריעה. לא כך התלמיד שלה. הוא מחזיר לה מבט; וממשיך בשוויון נפש בתעלוליו. לאחר שהיא למדה על קשיי קריאת המבטים של ילדים ל"ל היא ניגשה אל התלמיד שלה ושאלה אותו: תגיד, כשאני מסתכלת עליך במבט חזק כזה בכיתה, מה אתה מבין מזה? שאני חשוב לך, ענה התלמיד.)

נקודת מבטו של הזולת
כדי להפיק תגובה חברתית הולמת שמכבדת את ההדדיות, יש צורך בהבנת נקודת מבטו של הזולת. הדו-סטריות של הקשר מותנה בהתחשבות בזולת, בקליטת צרכיו ובהיענות להם. החוקרים שבחנו סוגייה זו9 מצאו שילדים ל"ל פחות רגישים מילדים רגילים לתפיסת נקודת ראותו - מה השני רואה, מה השני חושב, מה השני מרגיש - של הזולת. ילדים ל"ל נמצאו אגוצנטריים יותר10 ומגלים פחות אמפתיה11 משאר הילדים. מחקר שבחן את הנושא מצא שבגיל 8 הילדים הרגילים הגיעו להבנה כמעט שלמה של נקודת מבטו של הזולת. ילדים לקויי למידה לא רק נחותים בכושר זה אלא גם לא מראים שיפור עם חלוף השנים12 . המצליחים ביותר במבחן מקרב ל"ל לא הגיעו אף לרמה הממוצעת של הישגי הילדים הרגילים.

הבנת ה"נראה" והבנת ה"נשמע"
המידע החברתי זורם אל הילד דרך שלושה ערוצים, החזותי, השמיעתי והמתוכלל. הערוץ השמיעתי נמצא מורכב וקשה יותר לפיתוח לקליטת המסרים החברתיים מהערוץ החזותי. כל הילדים מיטיבים "לראות" חברה ומתקשים יותר "לשמוע" אותה. ילדים ל"ל נמצאו לוקים בקליטה של המידע החברתי בכל הערוצים.

הבאתי פיסות מידע מעולם המחקר על קשיי התקשורת של ילדים עם ל"ל. אני חוזרת ומזכירה שתלאות התקשורת אינן מחויבות המציאות ויש ילדים ל"ל רבים שלא התנסו בהן, או שמצאו דרך לגבור עליהן ופיתחו קשרים חברתיים טובים ומהנים.

קיים קשר הדוק, דו-סטרי ומעגלי בין המעמד החברתי הירוד ושיבושי התקשורת של הילדים. הדחייה החברתית עלולה ליצור קשיי תקשורת, תקשורת לקויה עלולה לעורר עוינות ודחייה.

הסביבה החינוכית של ילד ל"ל צריכה להיות ערה לקשיי התקשורת שלו. ילד שנכשל בלמידה "סופגת" יכול לרכוש את המיומנות ואת המידע החברתי בדרכים מובנות ומאורגנות באמצעות מחנך שמכיר אותו ויודע את קשייו.

1Dudlay-Marling C (1985) The pragmatic skills of learning disabled children Jld 18(4)193199
2Bryan TH (1974) Peer popularity of learning disabled children Jld 7(10) 621-624 2Bryan TH (1978) Social relationships and verbal interactions of learnind disabled children Jld 11(2) 107-115 Bryan TH (1976) Peer popularity of learning disabled children - a replication Jld 9(5) 307-311
3La Greca AM Mosibov GB (1981) Facilitating interpersonal functioning with peer in learning disabled children Jld 14(4) 197-199
4Pearl R Donahue M Bryan T (1986) Social relationship of learning disabled children in Torgese JK Wong BY Psychological and educational perspectives on learning disabilities Academic Press 193-224

5Soensksen PA Flagg CL Schmits DW (1981) Social communication in learning disabled students Jld 14(5) 283-286 Bryan TH (1978) Social relationships and verbal interactions of learning disabled children Jld 11(2) 107-115
6Nabuzoka D Smith PK (1995) Identification of expressions of emotions by child with and without learning disabilities Learning disabilities research and practice 10(2) 91-101
7Wiig EH Harris SP (1974)  Perception and interaction of nonverbally expressed emotions by adolescents with learning disabilities Perceptual and motor skills 38 239-245
8Stiliadis K Wiener J (1989) Relationship between social perception and peer status in children with learning disabilities Jld 22(10) 624-629

9Axelrod L (1982) Social perception in learning disabled adolescents Jld 10(6) 610-613 * Bachara G (1976) Empathy in learning disabled children Perception and motor skills 43 541-542 *Dickstein EB Warren DR (1980) Role taking deficits in learning disabled children Jld 378-382 * La Greca AM Mosibov GB (1981) Facilitating interpersonal functioning with peer in learning disabled children Jld 14(4) 197-199
10Bachara G (1976) Empathy in learning disabled children Perception and motor skills 43 541-542





.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם