.

 
 
 
 
 
 
 
 
 






 

.

המעגל הקוגניטיבי

המודלים של הלמידה החברתית
ההתנהגות החברתית היא מכלול מורכב ודינמי וכדי לעמוד על טבעה יש לפרק אותה לשלבים. המודלים שמתארים שלבים אלה הם מעגליים, כאשר כל שלב נבנה על קודמו וסולל את הדרך לזה שבא אחריו. הדגמים של רכישת המיומנויות החברתיות ממחישים את הכשרים הנחוצים להשתלבות חברתית תקינה.

בשפת המודל הקוגניטיבי1 הצעד הראשון בתהליך עיבוד המידע החברתי הוא קידוד הקודים החברתיים. הילד מפתח מיומנויות דרכן הוא משיג גישה אל הקודים המתאימים ויוצר גושי מידע ודרכים לאגירת המידע. בצעד הבא הילד נכנס לתהליך של פענוח ומתן משמעות לקודים החברתיים. השלב השלישי מכיל את החיפוש אחר התגובה ההולמת, בשלב הרביעי מתבצעת הבחירה ובשלב החמישי התגובה מתממשת בפועל.

החוקרים שבחנו לאור המודל הזה את התפקוד החברתי של ילדים עם ל"ל בהשוואה לתלמידים עם הישגים לימודיים ממוצעים ונמוכים, מצאו שהכישלון הבולט ביותר של ילדים עם ל"ל היה בשלב הראשון של קידוד המידע החברתי אך גם בשאר הרמות של התהליך תפקודם היה נמוך מזה של הילדים משתי הקבוצות האחרות.

מטרות חברתיות
לאדם המשתלב בהדדיות חברתית מטרות וציפיות מוגדרות מראש. הקבוצה יכולה להעניק לילד תרומות רבות: שייכות, חשיבות, מעמד, ערך עצמי, גג מגן מפני נקיפות מצפון, כללי התנהגות, עשייה, אתגר, בילוי ועוד. ילדים ל"ל בוחרים מטרות חברתיות פחות מתוחכמות 2 ואסטרטגיות השתלבות דלות יותר משאר הילדים. המחקר שבחן את הסוגיה הזו לא מצביע על שיבושים אלא על אי-בשלות בקביעת המטרות. המטרות החברתיות ואסטרטגיות התפקוד של ילדים עם ל"ל דומות לאלה של ילדים רגילים, צעירים יותר בגילם.

זיהוי האירוע החברתי
כדי שאדם ייטיב להשתלב ולתפקד, עליו להכיר ולהבין את המצב החברתי, את הנפשות הפועלות, את ההתנהגויות המקובלות בחברה. התנאי הראשוני לידע זה הוא זיהוי האירוע החברתי.

ילדים ל"ל אינם מדייקים בזיהוי של מצב חברתי 3 . הדבר אינו מפתיע, טוענים המומחים 4 משום שהלמידה בנויה על כושר ריכוז, על הבחנה דקה בין הנתונים, על תפיסה חזותית ושמיעתית ואם היכולות האלה פגומות אצל הילד הן עלולות לשבש לא רק את רכישת הידע האקדמי אלא גם את תהליך הלמידה החברתית של הילד.

הקושי להבחין בין עיקר לטפל, בין דמות לרקע הוא מהמאפיינים הבולטים ביותר של לקות למידה והוא אחראי - במידה רבה - לעיוות התמונה החברתית ולשיבושי זיהוי. ילדים ל"ל נגררים אחר מסיחים צדדיים ונוטים להתמקד בפרטים לא רלבנטיים של האירוע החברתי5 ילד ל"ל שפוגש בריון אימתני ומאיים שעל חולצתו תדפיס של מיקי-מאוס מחייך עלול "לפגוש" את שמחת מיקי-מאוס ולא את זעמו של הבריון.

ילדים ל"ל לא רק מבלבלים בין עיקר לטפל, מחסירים פרטים חיוניים אלא אף מוסיפים תכנים שלא קיימים במצב המתואר. פרזיטים אסוציאטיביים פולשים לתמונה, משבשים את אמיתותה ומקשים על זיהויה.

ילדים ל"ל מתקשים בזיהוי בעיה חברתית היפותטית, במציאת פתרונות מתאימים ובהצעת הפתרון ההולם לבעיה שהוצגה6

בחירת תגובה
לאחר שהילד זיהה את המצב החברתי, העניק לו את המשמעות המתבקשת הוא פונה אל שלב התגובה. כדי להשתלב כראוי באירוע החברתי הילד נדרש לפנות אל מאגר התגובות, ההתנהגויות שברשותו. עליו לקחת החלטות בדבר דרך הפעולה שיש לנקוט. שקילת החלופות ובחירת התגובה ההולמת היא שלב חשוב בהצלחת הפעילות החברתית.

הכישלון בשלב זה יכול להיגרם ממאגר תגובות דל, מקשיים בלקיחת החלטות ומבחירה של אסטרטגיות תגובה שאינן הולמות את המצב החברתי. הסברה שמאגר התגובות של ילדים עם ל"ל דל למדי מוסכמת על רוב החוקרים.

חלוקי הדעות מתחילים ברגע שבו מגישים לילדים רשימה של תגובות אפשריות. יש מומחים שטוענים שכאשר הילדים מקבלים מבחן רב-ברירה, היינו היצע עשיר של תגובות הם בוחרים בתגובה יעילה יותר מזו שהם יזמו. לדברי מומחים אלה 6, הילדים יודעים את הרצוי מבחינה חברתית אך מתקשים ליזום בעצמם את התגובה ההולמת. חוקרים אחרים טוענים שכאשר מגישים לילדים ל"ל מבחר תגובות חלופיות, הם נוטים לבחור , באופן מובהק, באפשרות בלתי מסתגלת2

לאחר בחירת התגובה הרצויה, הילד עובר למימוש המעורבות החברתית. בשלב זה, תפקוד חברתי תקין דורש גמישות, יכולת להתאושש מתקלות, שינוי התנהגות שאינה משיגה את מטרתה וזרימה מתמדת ורציפה עם דרישות האירוע החברתי.

משוב
עם תום הפעילות, הילד נכנס לשלב המשוב בו עליו לבחון, לפי תגובת הסובבים, את מידת היעילות של ההתערבות החברתית שלו. משוב חיובי מאשר את תקינות הפעילות ואילו משוב שלילי קורא לשינוי ולתיקון ההתנהגות החברתית שלו.

כאשר הראו לילדים תמונות המראות מצבים חברתיים ונשאלו מה היה לפני כן ומה יהיה לאחר מכן, לא היה הבדל בין תשובות ילדים ל"ל ורגילים באשר לסיבות האירוע, אולם נתגלו הבדלים משמעותיים בהערכת ההמשך. החוקר5 מעלה השערה שהקושי נובע משיבושים בהבנת רצף, בחשיבה סיבתית ובהיקש של ילדים ל"ל.

התפקוד החברתי הוא מכלול דינמי ומעגלי. המודלים של הלמידה החברתית מפרקים אותו לרכיבים מלאכותיים, מקפיאים את הזרימה אך מאפשרים לבחון ביתר העמקה ובהירות את המיומנויות שנדרשות לכל שלב ושלב של התהליך.

בשעת הגשת העזרה לילד, חשוב מאוד לדעת באיזה שלב בתהליך זה השתבש התפקוד שלו. אם הוא לא השכיל לזהות את האירוע החברתי אין כל טעם להציע לו תגובות חלופיות או לסייע לו בעיבוד המשוב.

יש לבדוק, עם כל ילד וילד את דרכו בתהליך זה ולאתר את השלב הפגום שחוסם את הלמידה החברתית שלו. רק לאחר שיקום תפקודו בשלב זה הוא יוכל להעפיל לרמות הגבוהות יותר של התפקוד החברתי ולסגור את המעגל.

1Derr,AM(1986): How learning disabled adolescent boys make moral judgment. Jld 19(3), 160-163 *Dodge,KA (1986): A Social Information Processing model of social competence in children

2Oliva AH La Greca AM (1988)  Children with learning disabilities - Social goals and strategies  Jld 21(5) 301-306

4Soensksen PA Flagg CL Schmits DW (1981)  Social communication in learning disabled students  Jld 14(5) 283-286

3Bryan TH (1977)  Learning disabled children\'s comprehension of nonverbal communication  Jld 10(8) 36-41

5Bruno RM (1974)  Interpretation of pictorially presented social situations by learning disabled and normal children  Jld 14(6) 350-352

6Tur Kaspa H Bryan T (1994)  Social information-processing skills of students with learning disabilities  Jld 9(1) 12-23




.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם