.

 
 
 
 
 
 
 
 
 









 

 

.

ליקויי למידה ושפה

בשל חשיבותה הרבה, סוגיית הקשר בין ליקויי למידה לשפה עולה - ישירות או בעקיפין - בכל נושא שנדון באתר זה. ארכז כאן את עיקרי הדברים ואפנה את הקוראים לפרקים שדנים בקשר זה ביתר הרחבה והעמקה.

שפה ולקות למידה משולבות זו בזו וההפרעות בהתפתחות הלשונית הן הראשונות שמעוררות את החשד לקיום ליקויי למידה.

שפת הגוף
התחנה התקשורתית הראשונה, בעלת חשיבות מכרעת להתפתחות החברתית והאישית של הילד היא שיחת שפת הגוף שהוא יוצר עם סביבתו.

בני האדם ממקומות שונים בעולם - ללא קשר עם מוצאם  הגזעי או מורשת תרבותם - מבטאים חוויות רגשיות בהבעות גופניות דומות. דרווין -בספרו "הבעת רגשות באדם ובבעלי חיים"-מעלה את ההשערה שפעולות ההבעה העיקריות של בני האדם; ושל בעלי חיים אינן נלמדות כי אם מולדות ומורשות מדור לדור.

רוב התקשורת החברתית עוברת בערוצים לא-מילוליים, דרך הקודים של שפת הגוף. אותות לא-מילוליים המלווים את התקשורת המילולית משלימים ולעתים אף משנים את המסר הנאמר. בבואו אל המשימה החברתית הילד מצויד בקובץ כישורים שנרכשו בניסיונות העבר. הילד מקבל מהסובבים אותו מידע המקודד בקודים חברתיים וכדי לתקשר כראוי הוא נדרש לפצח את הקודים ולהגיב עליהם בהתאם.

ילד לקוי למידה עלול להשקיע מאמצים גדולים כל כך בעיבוד המידע המילולי שמופנה אליו עד שלא נותרים לו משאבים לקריאת המסרים הדקים של שפת הגוף המשלימים או סותרים אותו.

ליקויים בקריאת שפת גוף משאירים את הילד עם שליש מכלל התכנים של השיחה. החמצת השפה המתלווה למילים עלולה לפגום בקליטת 'מתיחות', בדיחות הדעת, סרקזם, שאלות היפותטיות ושאר האמירות שטון הדיבור, מנחי הגוף והבעות הפנים קובעים את משמעותן.

בניגוד לתקשורת המילולית, בתקשורת הלא-מילולית אין חוקים ברורים והיא לא נלמדת באופן מסודר.

שפת הגוף והאינטונציה של הקול מכתיבים את התחלת וסיום השיחה ורומזים על התזמון של לקיחת זכות הדיבור. 'המרחק הנוח' בין המשוחחים נקבע לפי קודים חברתיים - נושא השיחה, מידת האינטימיות ביניהם, - וזה שמפר את הגבולות של המרחק הזה גורם למבוכה ולאי-נוחות בבן שיחו.

אמפתיה וקריאת רגשות
מחקר שבחן זיהוי רגשות * מצא שלילדים עם ל"ל יכולת נמוכה יותר משאר הילדים לזהות רגשות מהבעות פנים, תנוחות גוף ומחוות. הטעויות של ילדים ל"ל היו גסות עד כדי חוסר הבחנה בין רגשות חיוביים לרגשות שליליים*.

הבעות הפנים ומנחי הגוף נותנים משוב רגשי על מהלך השיחה - מרתקת, משעשעת, או שמא מרגיזה, פוגעת או משעממת - ועוזרים לילד לנתב אותה.

כאשר ילדים נבדקו באירועים חברתיים עוינים והתבקשו לפרש את המתרחש בהם, ילדים עם ל"ל הבחינו פחות מהילדים הרגילים בעוינות, באיום*. ממצא זה מסביר-ולו באורח חלקי את היעדר המודעות של ילדים ל"ל למצבם החברתי הירוד. הבנת הנקרא של "פני הזולת" עלולה להיפגם בקרב ילדים עם ל"ל. ילד דיסלקטי שלא מסוגל לעמוד על ההבדל בין האות ד לאות ר עלול לגלות קשיים בזיהוי השונות בין שפתיים מחייכות לבין שפתיים זועמות או עצובות.

תסמונת ההמיספירה הימנית Non verbal learning disability
אחד התפקידים החשובים של ההמיספירה הימנית הוא זיהוי, פענוח, עיבוד והעברה של המידע הרגשי. כ-10% מכלל הילדים ל"ל סובלים מתסמונת ההמיספירה הימנית, מליקויי למידה לא-מילוליים. קיימת סבירות גבוהה שמספרם אף רב יותר והם לא אותרו או שוייכו בטעות ליחידה אבחונית אחרת.

ההתפתות הלשונית של רוב הילדים מוקדמת וטובה ורק אלה שנפגעו בקורדינציה תנועתית אורלית - מגלים קשיים בארטיקולציה ובשטף הלשוני. ברגע שהקשיים התנועתיים נפתרים, הילדים סוגרים במהירות רבה על הפער ומעפילים להישיגים לשוניים טובים, שתואמים ולעתים אף עולים על הרמה הממוצעת בני- גילם.

המדד הראשי לתקינות התפקוד הלימודי בכיתות הראשונות של בית-הספר הוא השליטה הלשונית, משום כך הקשיים של הילדים שסובלים מ-NVLD אינם נחשפים, או מתגלים בשלבים מאוחרים של המסלול הלימודי.

המצויינות הלשונית של הילדים שסובלים מ-NVLD מהווה גם מכשלה משום שהם משתמשים בה - יתר על המידה -הן במשימות למידה והן בתחום הקשרים החברתיים. בתהליכי הלמידה הם נוהגים לתמלל משימות ביצועיות וללוות את עבודתם בהוראות מילוליות שפוגמות במהירות וביעילות הביצוע. בתחום החברה הם עלולים לעורר דחייה בשל דברנותם המוגזמת.

קשיי הילדים שסובלים מ-NVLD בקליטת הרמזים הלא-מילוליים של שפת הגוף פוגמים בעיקר בתפקוד החברתי שלהם. בעיתם מוחרפת בשל העובדה שהם אינם מזוהים כסובלים מל"ל ומתוייגים כמטרד חברתי, כסובלים מקשיי הסתגלות על רקע נפשי. ההתערבות החינוכית, הפסיכולוגית, בהתנהגות החברתית של ילד שלוקה ב-NVLD דומה לניסיון לרפא את שמיעתו של ילד חרש בשיחות טיפוליות. ילדים פגועי ההמיספירה הימנית זקוקים ללימוד שפת הגוף כדי לרכוש 'הבנת הנקרא' של הסביבה החברתית שלהם.

דיבור

איחור קל ברכישת הדיבור - שאינו מלווה בהפרעות תקשורת או התנהגות נוספות - לא צריך לעורר דאגה רבה. המחקרים מראים שרוב הילדים שמאחרים לדבר, משלימים את החסר, סוגרים על הפער עד גיל חמש, שש. מחקרי מעקב אחר ההתפתחום של המאחרים לדבר מצאו רבים מהם ביישנים, מכונסים ומתקשים בתפקוד החברתי. כמו בסוגיות מחקריות רבות, גם בנושא זה קשה לדעת מה גרם למה, ילדים מופנמים למשל, מעדיפים לשהות בעולם הפנימי שלהם ואין להם את אותו הדחף לתקשורת כמו לילדים בעלי אופי אקסטרברטי שנהנים להימצא בהמולה החברתית.

הפרעות הגייה התפתחותיות - Developmental articulation disorders שכיחות מאוד- עד 10%מכלל הילדים מתחת לגיל שמונה סובלים מהן. הפרעות אלה קלות לטיפול ורוב הילדים משתחררים מהן בעזרת קלינאות תקשורת.

גמגום ראשוני ושניוני - ראו את הפרק גמגום

השפה הפרגמטית
מכל דרכי התקשורת, התחום בעל הקשר החזק ביותר ליכולת חברתית הוא תחום השפה הפרגמטית ולכן למיומנות השפה הפרגמטית חשיבות עליונה בעולמו של הילד *.

שפה פרגמטית היא שדה תקשורתי רחב שכולל את הידיעה מתי, עם מי, לאיזו מטרה וכיצד לדבר.

סקירה מקיפה של מספר מחקרים בתחום זה * מדווחת על לקות בתקשורת הפרגמטית של ילדים עם ל"ל. בדיקה שעסקה בכמות ובאיכות התקשורת הפרגמטית * לא מצאה הבדלים בין ילדים עם ל"ל לילדים רגילים בכמות האינטראקציה התקשורתית אך העלתה שונות בתכנים של התקשורת הזאת. מומחים אחרים * טוענים שילדים עם ל"ל מתקשים במיומנות השיחה, במספר המשפטים, במגוון הנושאים שהועלו על-ידם, במספר המשפטים שהתייחסו לכל הנושאים ובצורת ההתייחסות לנושאים.

במהלך השיחה עצמה, ילדים ל"ל מרבים במשפטים שליליים ותחרותיים. (איומים, העלבות, סירוב, פקודות, תלונות וכד') והם מקבלים - אולי בשל תכנים אלה - יותר תגובות התעלמות ופחות התחשבות מבני שיחם. עבודות אחרות מדווחות על קשיים של ילדים עם ל"ל בגילויי יוזמה מילולית - בהצטרפות לשיחה, בברכות, בהצגת עצמם - ובתיאור מצבים, הוראות וחפצים*. הם שואלים פחות שאלות בכלל ופחות שאלות פתוחות, בפרט. הם מגיבים בפחות יעילות לבקשות עזרה ולשאלות הבהרה של השואל *.

ילד ל"ל לא מתאים את סגנון פנייתו לבן שיחו ומדבר אל כל אחד באותו אופן*. בתקשורת חד-צורנית כזאת הוא יכול להצטייר כ"גזעי" בפנייתו אל בן גילו ו"חצוף ומזלזל", בפנייתו אל מחנכת הכיתה.

השפה הכתובה
לעומת הדיבור, מיומנות שנרכשה לפני מיליונים של שנים, השפה הכתובה צעירה מאוד, הופיעה לפני חמשת אלפים וחמש מאות שנים ונכנסה לשימוש המוני רק לפני מאות אחדות, עשור או שניים לאחר שנת 1440, מועד המצאת הדפוס.

Schooling Disability
בית הספר אינו ממציא, אינו מייצר את ליקויי הלמידה של תלמידיו, אולם גישתו המונוליטית אל כלל הילדים - ללא התחשבות בשונות, בצרכים הייחודיים של כל אחד מהם - מכשיל מראש את אלה שאינם נמצאים במרכז פעמון ההתפלגות הנורמלית.

ההצמדה השרירותית בין שתי המיומנויות הלשוניות, קריאה וכתיבה, והקניתן בזו אחר זו, בנויות על ההנחה המוטעית שאם הילד השיג מוכנות לקריאה הוא בשל גם לתפקודי הכתיבה. כישורי יסוד רבים אכן משותפים לשתי הפעילויות, אולם לעומת הדרישות הפשוטות של הקריאה, הכתיבה זקוקה לרכיבי תשתית נוספים ומורכבים יותר.

העובדה שילד רכש קריאה אינה מעידה על כשירותו להעפיל לשלב האקדמי הבא. הכשרים הקינסתטיים עומדים בבסיס כל התנהגות חושית-תנועתית. הם הכרחיים לניהול של מנחי הגוף, לזיהוי טעויות ולתיקונן במהלך תנועות מיומנות בעלות מטרה ומשמשים מקור מידע מרכזי לזיכרון התנועתי. לסלו ועמיתיה הראו שהכשרים הקינסתטיים הם תנאי ראשוני לרכישת הכתיבה.

תכנון תנועות, שבלעדיו אין כתיבה, אפשרי רק כאשר הקינסתיזה משרתת כראוי את מערכות הזיכרון. לפי ממצאי עבודותיהן, קרוב לשליש מכלל בני השש אינם משיגים את הבשלות הקינסתטית החיונית לרכישת הכתיבה.

"ילדים אלה מועדים לכישלון כבר בראשית הקריירה הלימודית שלהם. הכישלון במיומנות אקדמית חשובה מחבלת בביטחון ובהערכה העצמית של הילדים. הביקורת מצד המורה מחריפה ביתר-שאת את קשייהם. הם מצטיירים בעיני המורה כעצלנים וכרשלנים ומופעלים עליהם לחצים להגברת השקידה והתרגול ".

התרגול הקונבנציונלי הממושך והשקדני ביותר לא יפתור את קשיי הכתיבה שלהם. אם הילדים לא מסוגלים לעבד ולאגור בזיכרון מידע קינסתטי, כל מטלה תנועתית - גם זו שתורגלה עשרות או מאות פעמים בעבר - תהיה חדשה עבורם.

אחת המסקנות שהחוקרות מעלות היא שרכישת הכתיבה צריכה להתחיל בגיל שמונה, מועד שבו רוב הילדים משיגים בשלות קינסתטית בסיסית לפעילות התנועתית שביסוד הכתיבה.

מתוך ספרי יסודות ההבעה הכתובה

We are all born with dyslexia and the difference among us is that some are easier to cure and others are not. Alvin Liberman
דיסלקציה

ארגון הבריאות העולמי World Health Organization מגדיר דיסלקציה כ"ליקוי ספציפי וחמור בכישורי הקריאה שאינו מוסבר ע"י מוגבלות באינטליגנציה הכללית, בהזדמנויות הלמידה, במוטיבציה כללית או בפעילות חושית"

הדיסלקציה - כלקות למידה ספציפית - כפופה לתנאי היסוד של הגדרת לקויות הלמידה: היא מופיעה בקרב תלמידים בעלי רמת משכל תקינה, שאינם לוקים בקליטה החושית, שזכו בחינוך אורייני ולא סובלים מהפרעות נפשיות חריפות. חוקרים רבים מתארים אותה כ"הפתעה" היינו כתופעה שאין לה הצדקה, שלא מתיישבת עם הנתונים והיכולות הפוטנציאליות של הילד. לדיסלקציה גורמים סיבתיים רבים, החשובים שבהם הם:

הלקות הפונולוגית
הספרות המקצועית מעלה מספר כישורים המרכיבים את היכולת הפונולוגית. 1 - מודעות פונולוגית, היינו ההבנה של הדרך בה צלילים יוצרים מילים ושפה. 2 - יכולת המעבר מהמילה הכתובה למדוברת. הקורא מתרגם את הסמלים המודפסים לצלילי מילים. מיומנות זו חיונית בראשית רכישת הקריאה. לאחר שהקריאה - בעיקר של מילים שכיחות - הופכת לאוטומטית, השימוש במיומנות זו פוחת. 3 - שמירה ב"זיכרון העובד" של המידע הצלילי עד הענקת המשמעות למילים ולמשפטים.

רוב (כ-86%) הילדים הדיסלקטים לוקים בשימוש בערוץ הפונטי ברמות תפקוד של: מודעות, זיהוי ופענוח מילים, הצפנה, אחסון מידע לשוני, שימוש בקודים בזיכרון העבודה, שליפה של המידע הלשוני וביצועו. לעומת פירוק המילה להברות שהיא מלאכה קלה למדי לילדי הגן, פירוק המילה לרכיבי היסוד -ההגאים -היא פעילות מורכבת שאינה נרכשת בתהליך ספונטני.

סנולינג טוענת שלילדים עם קשיי קריאה חסרות המיומנויות הפונולוגיות הדרושות בשלב הקריטי של רכישת המטלה הלשונית. היא מצאה שילדים שלא הצליחו לעבור את המשוכה האלפביתית מגלים ליקויים ביכולת פירוק מילים להגאים, בשיום ובזיכרון מילולי קצר-טווח.

חקר הכשרים הפונולוגיים מעלה שקשיים בעיבוד הפונולוגי של השפה הם הגורם העיקרי לליקויי קריאה וכתיב. כדי לאיית את צלילי המילה, תחילה יש לדעת לזהות אותם תוך פירוק המכלול -המילה המדוברת או הכתובה - לרכיביו. בשלב השני יש לאגור את רצף הצלילים בזיכרון קצר-טווח. רק לאחר מהלכים אלה יכול להתממש השלב השלישי - הביצוע. אם אין זיהוי ופרוק תקין של הצלילים ושמירה מדויקת עליהם ועל הסדר בו הם מופיעים, לא יתאפשר ביצוע  נכון של קריאת המילה או איותה.

מחקרים שבדקו בעזרת הטכנולוגיות החדישות כמו fMRI את הפעילות המוחית בשעת מטלות של מודעות פונולוגית מצאו שלילדים דיסלקטים פעילות נמוכה יותר מזו שנתגלתה בקרב ילדים ששולטים היטב בקריאה. הזמן שנדרש לילדים דיסלקטים לזהות ולעבד מידע של שפה כתובה ממושך, כמעט פי חמישה, מזה של ילדים שאינם לוקים בדיסלקציה.

בעבודות שבחנו את חשיבות אימון ילדי גן בפירוק צלילים לקראת הכשרתם לקריאה נמצא שאלה שאומנו במיומנות זו הגיעו להישגים גבוהים יותר בקריאה מאשר הילדים שלא עברו הכשרה דומה.

זיכרון חזותי
בשנת 1917 פרסם J .Hinshelwood את עבודותיו על תופעה שהוא כינה 'עיוורון מילים' המכונה היום דיסלקציה. הגורם הסיבתי להפרעה הוא דיספונקציה מוחית מולדת שממוקמת ב- angular gyrus. לילדים שסובלים ממעיוורון מילים אין זיכרון חזותי לאותיות, למילים ולצורות. לדבריו, רוב שיטות ההוראה של הקריאה לא מתאימות לילדים אלה וכדי לעקוף את מגבלותיהם יש ללמד אותם בשיטה פונולוגית, דרך המסלול השמיעתי.

גיבוש שליטה צדית
כבר בשנת 1925 העלה הנירולוג האמריקאי Samuel Orton- שבתו סבלה מקשיי קריאה - את ההשערה שההפרעות ברכישת שפה כתובה מקורן בשיבושים בגיבוש שליטה צדית. אורטון עבד עם חולים פגועי מוח ומצא שאנשים שנפגעו בהמיספירה השמאלית שלהם מגלים תסמונתדומה לזו של ילדים המתקשים בקריאה. רבים מקרב הילדים - כמו החולים אתם הוא עבד, היו דו-צדיים או סבלו משליטה צדית מעורבת. לפי התיאוריה שאורטון פיתח, הקשיים הלשוניים נגרמים כאשר ההמיספירה השמאלית לא מגיעה לשליטה, לעדיפות תפקודית על ההמיספירה הימנית. כאשר ההמיספירה השמאלית שלטת, היא מכחידה את הקליטה של ההמיספירה המשנית, הימנית, ומונעת בכך סכסוך ותחרות בין שתי הרשויות שקולטות מידע. כאשר אין שליטה המיספירית, שתי המחציות עלולות להעביר מידע - מנוגד ומבלבל - ומקשות על אפשרות עיבודו התקין. מחקרים שהתבססו על סריקת fMRI בשנת 2003, אישרו הנחה זו של אורטון.

אורטון כינה את ההפרעה stephosymbolis היינו סימנים הפוכים, משום שרבים מקרב הילדים סבלו מהיפוך, מסיכול אותיות והטיבו לקרוא טקסט מעמוד שהונח לפני מראה.

כילול בין-חושי
בחקר הקשר בין הכילול הבין-חושי לבין מיומנויות הקריאה נמצא שבעוד שילדים רגילים בגיל חמש ושש מסוגלים לבצע מטלות של כילול בין-חושי, התקשו הילדים לקויי הלמידה בביצוען*. הקשיים בכילול שמיעתי -חזותי נובעים מחוסר יכולת להפנים מידע משני הערוצים אלה באופן שיהיה נתון לתרגום ולהשוואה. ילדים לקויי למידה מגלים תלות באופן קבלת הגירוי בצורתו המוכרת והפשוטה בלבד.

יכולתו של ילד לקוי למידה לקלוט ולעבד מידע בכל אחת מאופני; הקליטה יכולה להיות תקינה, אולם הוא יתקשה לעבור ממערכת חושית אחת לאחרת. כלומר יתכן מצב בו הלומד מצליח לעבד נתונים בערוץ השמיעתי או החזותי, אולם הוא מתקשה במטלה הדורשת מעבר בין שתי המערכות האלה.

כתיבה
הכתיבה היא הבת החורגת של האוריינות והיא; מוזנחת הן בתיאוריה, הן במחקר והן בשדה ההוראה. ההבעה הכתובה של הילד במסגרת הבית-ספרית מוזנחת או נמצאת למרגלות סדר העדיפות הלימודית. קשיים רבים בתחום הכתיבה נובעים מדרכי הוראה מוטעות ולקויות.

הזרם הפסיכולינגוויסטי שקם בעשורים האחרונים -וקנה לו אחיזה מונופוליסטית בשדה ההוראה - רואה את ההבעה הכתובה פורצת בחדווה אינטואיטיבית מתוך הילד. היא מתממשת ללא מאמץ, ללא למידה פורמלית מובילה את הילד - בדרך מהנה - אל מועדון האוריינים.

פגשתי אלפי ילדים שלא הוזמנו לחגיגה הפסיכולינגוויסטית. חורטים, משרבטים, נכשלים ושונאים כל אות, כל מילה... יש יופי שובה לב באוטופיה הפסיכולינגוויסטית, אולם היא מתאימה רק לילדים שלא זקוקים לה. הילדים שרוכשים את מיומנויות היסוד של ההבעה הכתובה ללא מאמץ, יעשו זאת מתוך שמחה ויישאו בגאווה את כרטיס החבר של מועדון האוריינים. עבור ילדים שמתקשים ביסודות ההבעה הכתובה, החלום הפסיכולינגוויסטי הוא סיוט. מתוך ספרי יסודות ההבעה הכתובה

רוב המומחים מגדירים דיסגרפיה כקושי בהעברה מהתחום החזותי אל התחום התנועתי. הילד הדיסגרפי לא מסוגל לבצע כתיבה היות שהסמל החזותי אינו מרמז לו על התנועות הדרושות לרישומו. ההעמדה הסטנדרטית של הדיסגרפיה עלשלושה מדדים - ראייה, העברה ותנועה - סוגרת בגבולות צרים מאוד את התופעה.

טעות שכיחה נוספת היא הגדרת הדיסגרפיה על יסוד קריאות הכתב. ילדים שכתיבתם איטית מאוד או מאומצת ומתישה לא פחות דיסגרפים מאלה שמפיקים כתב יד לא-קריא.

שיבושים בגיבוש השליטה הצדית
היימנה חינוכית - סמוייה או מוצהרת - של ילד איטר מביאה אותו לכתיבה ביד המשנית שאינה בשלה למורכבות החושית והתנועתית של הפעילות. היות שפעולת ההימנה חלה על התפקוד הידני - ולא העיני - הילד שעובר דקסטרליזציה מבצע פעילות שכרוכה בקשר עין-יד בשליטה צדית מעורבת.

לפיתה מעוותת של העיפרון שיבושים בלפיתת העיפרון מעוררים חשד שהכותב עבר היימנה והחל לכתוב ביד שלא הייתה בשלה לפעילות. אולם בנוסף להיותה אות שמבשר הפרעות בגיבוש השליטה הצדית, הלפיתה העילגת הופכת לגורם סיבתי שמשבש את הפעילות ואת התוצר של הכתיבה.

הלפיתות המעוותות של העיפרון - אחיזות "החנק" ו"איגרופים" למיניהם - מסרבלות את הכתיבה, מעייפות את היד ומפיקות כתב איטי, מאומץ ובלתי-קריא.

ארגון המרחב
הילדים שסובלים מהפרעות בארגון המרחב - מתסמונת  ההמיספירה הימנית, מדיספרקסיה וכד' - מגלים קושי בעיצוב המרחבי ובעימוד של הכתב. שיבושים אלה פוגמים קשות בקריאות הכתב.

להשלמת המידע ראו גם את הפרקים גיבוש שליטה צדית - הכתיבה- רכישתהכתיבה - קשיי כתיבה סוגים של קשיי כתיבה - כתב ראי

דיסאורתוגרפיה
הכישרון לאיות ממשיך להפתיע וטרם עמדו בביטחון על מקורו. יש מאייתים ווירטואוזים מלידה ולעומתם ילדים - נבונים ומוכשרים - שלמרות לימוד מדוקדק, שינון וחזרות אין-ספור מרבים בשגיאות כתיב.

הספרות המקצועית מגישה תסוויגים רבים של שגיאות כתיב אך לא מרבה לדון בגורמים הסיבתיים שלהן.

ההנחה המוסכמת על המומחים היא שקיים קשר הדוק בין הפרעות בכשרים פונולוגיים לבין שגיאות כתיב קשות. פגיעה בערוץ השמיעתי של הילד משבשת את קליטת השפה ואת יכולת העתקתה למילים כתובות. האורתוגרפיה דורשת תנאי בסיס מוקדמים. כדי לאיית כראוי צריכים הילדים לבטא או לזכור את הדפוס הקולי של המילה. הםחייבים לזכור את רכיביה השמיעתיים - הצלילים וההברות, או החזותיים-האותיות. עליהם לשלוט בדגם התנועתי ולהיות מסוגלים לבצע את רישום המילה. ונוסף על כל אלה הם צריכים לשמר את ידיעת המכלול הזה לטווח ארוך ולא רק עד שיעור ההכתבה השבועי הקרוב.

מאייתים טובים מסוגלים לתרגם תרגום שוטף, אוטומטי ובו-זמני מהשמיעתי לחזותי ולהפך. ממצאי המחקר של מייקלבסט שבחן תפקודים לשוניים מעידים על כך שהיכולת לפרק מילה להברות היא הגורם הלשוני המובהק ביותר לזיהוי ילדים הנכשלים בלמידתם. הרכיב הבסיסי בכושר זה הוא הקלות בה הילד יוצר דימוי שמיעתי מהצירוף אות - הגה. שני האופנים של קליטת הכתיב מכונים "פניקי" ו"סיני" המאייתים ה"סינים" נשענים על הזיהוי החזותי של המילה השלמה ומיטיבים לאתר מילה מתוך רשימת חלופות מאשר מתוך זיכרון,ה"פניקים" לעומתם מרבים להשתמש בתיווך פונטי לעיבוד ולזכירת הכתיב.



.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאביתפרקקודם