.









 

.
   

 הכשרים הפונולוגיים

חקר התהליכים הפונולוגיים חולל מהפך בגישת המומחים אל דרכי ההקניה וההוראה המשקמת של הקריאה. בשנים האחרונות, לאחר האכזבה שנחלו שיטות האימון התפיסתי-חזותי, הדגש עבר לחיפוש מקורות ההפרעה ופתרונות השיקום בתחום תורת ההגה של השפה.

חקר הכשרים הפונולוגיים מעלה שקשיים בעיבוד הפונולוגי של השפה הם הגורם העיקרי לליקויי קריאה וכתיב. כדי לאיית את צלילי המילה, תחילה יש לדעת לזהות אותם תוך פירוק המכלול-המילה המדוברת או הכתובה -לרכיביו. בשלב השני יש לאגור את רצף הצלילים בזיכרון קצר-טווח. רק לאחר מהלכים אלה יכול להתממש השלב השלישי - הביצוע. אם אין זיהוי ופרוק תקין של הצלילים ושמירה מדויקת עליהם ועל הסדר בו הם מופיעים, לא יתאפשר ביצוע נכון של קריאת המילה או איותה.

המחקר מצביע על קשר הדוק בין הפרעות בכשרים פונולוגיים לבין שגיאות כתיב קשות*. עם זאת החוקרים מציינים שאפשר להחליף את הכשרים הפונולוגיים הלקויים ולבנות כתיב בדרכים חלופיות; בחיזוק הזיכרון החזותי, הזיכרון התנועתי או בלמידה מכנית מוגברת.

הספרות המקצועית מעלה מספר כישורים המרכיבים את היכולת הפונולוגית. וגנר וטורגסן סקרו את הסוגיה ומציעים שלוש קטגוריות לחלוקת המיומנויות הפונולוגיות:

מודעות פונולוגית, היינו ההבנה של הדרך בה צלילים יוצרים מילים ושפה.

יכולת המעבר מהמילה הכתובה למדוברת. הקורא מתרגם את הסמלים המודפסים לצלילי מילים. מיומנות זו חיונית; בראשית רכישת הקריאה לאחר שהקריאה - בעיקר של מילים שכיחות - הופכת לאוטומטית, השימוש במיומנות זו פוחת.

השמירה ב"זיכרון העובד" על המידע הצלילי עד הענקת המשמעות למילים ולמשפטים.

מודעות פונולוגית
המודעות הפונולוגית היא היכולת לזהות ולנתח את המבנה הצלילי של זרם הדיבור ולתפעל את ההגאים השונים. המודעות למבנה הצלילי של המילה היא תנאי בסיסי לפיצוח הקוד האלפביתי ולרכישה של מיומנויות השפה הכתובה. זיהוי הקשר בין מודעות פונולוגית לבין רכישת הקריאה (והאיות) מתואר כאחת מההצלחות הגדולות ביותר של הפסיכולוגיה ההתפתחותית*. בשלבים המוקדמים של רכישת השפה המדוברת הילדים ממקדים את תשומת לבם בתוכן ובדרכי השימוש בשפה ולא במבנה הצלילי של הדיבור.

בשעת קליטת שפה מדוברת אין התייחסות לרצף הצלילים שיוצרים את המילה. במהלך ההתפתחות הלשונית הילדים לומדים להבחין גם במישור המבני משפטים בנויים ממילים נפרדות, מילים מורכבות מהברות וההברות מהגאים. צרוף הגאים אחדים תוך הישמעות לכללי השפה יוצר מחדש את המילה. כדי לקלוט את המילה הכתובה נדרשת מודעות לכל הגה המרכיב אותה.

רק לאחר שהילד קלט את המבנה הצלילי של המילה אפשר ללמדו את הייצוגים הגרפיים של ההגאים.

השפה הכתובה בנויה על הצופן האלפביתי שבו מספר מצומצם של אותיות מאפשר הרכבת אין-ספור מילים. המילים של השפה הכתובה הן הרכבים צליליים שנבנים& על-פי החוקים של השיטה האלפביתית. כדי לרכוש קריאה, כתיבה וכתיב חייב הילד לפצח את הקוד האלפביתי, להבין את הקשר בין הסמל הגרפי לבין הצליל אותו הוא מייצג - הקשר גרפמה-פונמה - ולהסיק מהסימנים הגרפיים את הצלילים שיוצרים מילה מדוברת. פענוח זה דורש מיומנויות שונות: הבחנה בין הגירויים הגרפיים השונים, הפיכתם לצלילים לפי כללי הקוד האלפביתי, זכירתם לפי רצף הופעתם וחיבורם יחד למילה בעלת משמעות.

המודעות הפונולוגית נחקרה רבות בהקשר לרכישת הקריאה והכתיב. על מהות הקשר ואופי ההדדיות בין מודעות פונולוגית לבין הקריאה מתנהל פולמוס בין שתי קבוצות של חוקרים. נציגי הקבוצה הראשונה* טוענים שהכישורים הפונולוגיים קודמים והם מכתיבים את מידת ההצלחה של הילד במיומנויות האקדמיות. לפי חסידי הגישה השנייה, המודעות הפונולוגית מתעוררת כתוצאה ישירה של לימוד הקריאה והאיות. מעבר לוויכוח האקדמי בעל החשיבות התאורטית, לעמדות אלה יש גם השלכות מעשיות על דרכי ההתערבות הטיפולית, על מועדה ועל תכניה.

החריזה
טיעון קדימות המודעות הפונולוגית מתבסס על חקר החריזה. הרעיון שכישורי החריזה הם מבשרי; המודעות הפונולוגית -אשר סוללת את הדרך אל מיומנויות השפה הכתובה- עלה ביוזמם של בריאנט וברדלאי. תחילה על יסוד התרשמות לאחר מכן על סמך מחקרים רבים הם הוכיחו כי הילדים מגלים רגישות ומודעות למילים מתחרזות הרבה לפני גיל בית-הספר.

ילדים בני שלוש וארבע מסוגלים לשפוט מתי מילים מתחרזות ומתי הן מתחילות באותו צליל. דבר זה מוכיח, לדברי החוקרים, כי הילדים מגלים לא רק רגישות לצלילים כי אם גם ליחידות הגאים הכלולות במילה. מבחינת המבנה הפונולוגי, צלילי החרוז נמצאים במקום ביניים בין ההברה לבין ההגה.

אותיות האלפבית מיוצגות בדרך כלל על-ידי צליל בודד - הפונמה. החרוז הוא יחידה צלילית גדולה יותר מהגה ומשום כך - מודים החוקרים - המודעות לחרוז אינה בהכרח המודעות לפונמה.

על חשיבותה של יכולת החריזה והשלכותיה על הלמידה נערכו מחקרים רבים. באחד מהם נמצא שרוב הילדים הדיסלקטים מגלים חוסר רגישות לחריזה. דרך אחרת שננקטה לאישוש ההשערה הסיבתית הייתה בהכשרה מוקדמת של ילדים בכישורי החריזה ומעקב של שנים אחדות אחר התקדמותם במיומנויות השפה הכתובה (קריאה וכתיב) והחשבון.

400 ילדים בגילאי ארבע וחמש נבדקו במבחני חריזה. בהגיעם לגיל שש קבוצה אחת של ילדים קיבלה הכשרה אינטנסיבית במשך שנתיים בלימוד חריזה, קבוצה שנייה בחריזה ובכתיבת אותיות האלפבית וקבוצה שלישית קיבלה - במינון זהה - הכשרה בתכנים תפיסתיים אך לא בקטגוריות של חריזה. המחקר הניב ממצאים המאשרים חד-משמעית את הקשר בין המודעות לחריזה לבין ההצלחה ברכישת הקריאה והכתיב - אך לא החשבון. השפעת המודעות לחריזה נמצאה עקיבה ועמדה אף מעל למשתנים כמו רמת משכל ואוצר מילים. שאלה נוספת שהעסיקה את החוקרים היא האם השפעת המודעות לחרוזים על מהירות וטיב קליטת השפה הכתובה היא ישירה או עוברת דרך המודעות הפונולוגית, כלומר עקיפה. מחקריהם הביאו אותם למסקנה כי שתי הדרכים קיימות.

החריזה יוצרת תשתית לתפקוד יעיל בזיהוי ובבידוד הגאים המבטיח את יכולתו של הילד להבין את הקשר בין אות לצליל. החריזה מעניקה גם תרומה ייחודית ועצמאית לרכישת הקריאה כנראה בכך שהיא עוזרת לילד ליצור קטגוריות איות - רצפי אותיות, מילים בעלות צלילים זהים - הן בקריאה והן בכתיבה. השאלה האם הילדים אכן עושים את האנלוגיה בין החרוז - מקטעי צלילים - לבין מקטעי האותיות - בקריאה ובכתיבה - נבדקה על-ידי גוסוומי. היא מצאה שהילדים אכן מזהים את הקשר בין הדמיון הצלילי - החרוז - לבין המקטע של האיות - הייצוג הגרפמי, בשלב רכישת הקריאה והאיות ואף מאוחר יותר.

מקור כישורי החריזה טרם נחקר. לטענת בריאנט, גם אם המקור מולד, דבר שלא הוכח עדיין, רמת החשיפה של הילד לסביבה שמעודדת ומעניקה שפע של חריזה תקבע במידה רבה את כישוריו בתחום זה. החריזה  מועברת אל הילד באמצעות שירי ילדים, משחקים המלווים בשיר או בדקלום, פרסומות בטלוויזיה, חידודי לשון ועוד. הילדים שולטים באוצר חרוזים מרשים - שהפתיע את כל החוקרים- ומרבים ליצור, כמו בשמות גנאי למשל, חרוזים משל עצמם.

אני מרשה לעצמי - בזהירות ובצניעות - להעלות השערה שלא מצאתי לה כל זכר - ממילא כל אישור או תמיכה - בספרות המקצועית. המחקרים הבודדים שבחנו את התכונות המקצביות - מקצב אישי, שחזור של מקצב אחיד, קליטת מקצב מהערוץ השמיעתי, החזותי וביצועו - מצביעים על קשר אמיץ מאוד בינן לבין כל המיומנויות הלשוניות. רגישות הילד לקליטת החרוז וכישורי החריזה שמתפתחים בו משקפים - אולי - את ניצני התכונות המקצביות שיתממשו בשנים הקרובות וייצרו קשרים הדדיים משמעותיים כל כך עם המערכת הלשונית.

תפיסה שונה של המודעות הפונולוגית בכלל וחריזה בפרט טוענת, כאמור, שהמודעות הפונולוגית מתעוררת בעקבות לימוד הקריאה ולא לפני כן. ההתנסות בלימוד הקריאה מעוררת את המודעות הפונולוגית וזו מצדה מגבירה את ההתקדמות בקריאה. חסידי גישה זו מקבלים את העובדה שלילדים כישורי חריזה הרבה לפני הופעת הקריאה, אך החרוז הוא יחידה גדולה יותר מההגה, משום כך תפיסתו אינה קשורה ליסודות מיומנות הקריאה.

רוב הילדים הדיסלקטים לוקים בשימוש בערוץ הפונטי ברמות תפקוד של: מודעות, זיהוי ופענוח מילים, הצפנה, אחסון מידע לשוני, שימוש בקודים בזיכרון העבודה, שליפה של המידע הלשוני וביצועו.

סטנוביץ מציע הגדרה ללקות הקריאה המתבססת על ה"גרעין הפונולוגי". לקות הקריאה נגרמת לדעתו, מהיעדר רגישות פונולוגית שגורמת לקשיים בזיהוי הקשר צליל-אות ומכאן לאי-יכולת לפענח חומר כתוב. סטנוביץ הוכיח במחקריו את חשיבות רכיבי המודעות הפונולוגית - במשימות כמו השמטת הגאים, זיהוי צליל חסר, צליל דומה ועוד - למיומנות הקריאה. במאמרו Matthew effects in Reading סטנוביץ מדגיש את חשיבותה של המודעות הפונולוגית בתהליך לימוד הקריאה. לא כל הרכיבים של המודעות הפונולוגית מתפתחים באופן טבעי במהלך הבשילה לכן יש להקנות לילדים - לפני כניסתם למסגרת הלימודית - כישורים אלה. אם לא נעשה זאת, הילדים המיומנים בתחום המודעות הפונולוגית יתקדמו מהר בקריאה והאחרים יפגרו אחריהם, היינו - כדברי Matthew - החזקים יתחזקו יותר והחלשים ייחלשו יותר.

המודעות הפונולוגית, לפי גרסתו, מקדימה את התפתחות הקריאה אך היא גם תוצאה של ההתנסות בקריאה. כאשר ילדים עם מודעות פונולוגית לקויה - בעלי כשרים הכרניים תקינים - נכנסים למסגרת הלימודית הם מתקשים בהבנת העיקרון האלפביתי ומתעכבים בפיצוח הקוד סמל-צליל. כתוצאה מכך הם נחשפים לכמות קריאה קטנה, ולכל המשתמע מכך - אוצר מילים פגום, ידע תחבירי וידע עולם דלים. בעיה נקודתית במודעות פונולוגית עלולה להתפתח - כמו כדור שלג - לליקוי מוכלל עם הסתעפויות לתחומים הכרניים, הניעתיים והתנהגותיים הנובעים מהכישלון בקריאה.

הצפנה של מידע פונולוגי בזיכרון קצר וארוך-טווח

הקשר בין ההיבטים השונים של העיבוד הפונולוגי לבין הקריאה נחקר על-ידי כץ.

המחקר התמקד בשלושה רכיבים של הכושר הפונולוגי: תפעול (הצפנה ושליפה) של מידע פונולוגי בזיכרון קצר וארוך-טווח, מודעות ברורה למבנה הצלילי של הדיבור והפקת רצפים של הגאי דיבור.

הקוראים החלשים נמצאו לוקים ביכולת ההצפנה של מידע פונולוגי בזיכרון, אך לא גילו קושי בשימור מידע מסוג אחר.

מידע יכול להיות מיוצג בזיכרון העובד באמצעות ייצוגים מסוגים לינגוויסטיים שונים - סמנטיים פרופוזיציוניים ופונולוגיים. הקודים הפונולוגיים נמצאו היעילים ביותר לאחסון מידע מילולי ללא קשר לאופי הקלט - חזותי או שמיעתי. ליקויים בשימוש בקודים פונולוגיים התגלו בקרב המתקשים בקריאה. קוראים טובים מצפינים קודים סמנטיים ופונולוגיים ואילו קוראים חלשים מצפינים קודים סמנטיים בלבד. בהפקת רצפים של צלילי דיבור, הישגי הקוראים החלשים נפלו מאלו של הקוראים הטובים. הם הרבו להשמיט חלקי מילים ומשפטים בשלבי השחזור לעומת הנבדקים ללא קשיים בקריאה. תמיכה מחקרית נוספת לקשר בין קשיי קריאה וכתיב לבין ליקויים בהצפנת מידע פונולוגי בזיכרון מתקבלת ממחקריה של סנולינג.

החוקרים מעלים מתאם גבוה בין זיכרון פונולוגי קצר-טווח לבין אוצר מילים בקרב ילדים בגילים ארבע וחמש שנים. לפי ממצאים אלה, לזיכרון הפונולוגי תפקיד חשוב בתהליך רכישת מילים חדשות בילדות. חקר הדיסלקציה הוכיח שהמתקשים בקריאה לוקים במשימות של אחסון מידע לשוני בזיכרון. הם נכשלים בזכירת מספרים, אותיות, מילים ומשפטים כאשר הגירוי מוצג באופן חזותי או שמיעתי. הפרעות אלה מתגלות רק בשעת ביצוע מטלות הקשורות בחומר לשוני. אם הגירוי שיש לזכור אינו מובא בייצוג לשוני, תפקוד הילדים תקין.

שליפת המידע הפונולוגי
תכונה אחרת של הכושר הפונולוגי היא יכולת השליפה של המידע המאוחסן בזיכרון. שיבושים בשליפת מידע לשוני עלולים להיגרם בשל סיבות שונות. יש חוקרים הסוברים שמקורם בליקויים ביצירת ייצוגים צליליים לגירויים מילוליים, משמע בהפרעות אחסון. לדעת אחרים סיבת הקושי טמונה בנגישות לייצוגים הפונולוגיים האלה.

שליפה אטית של מידע פונולוגי מאחסון לקסיקלי ארוך-הטווח גורמת לקשיים במשימות שדורשות שמירת מידע לשוני לזמן קצר. השליפה האטית מעכבת את אחסון הפריטים בזיכרון העבודה, גוזלת זמן תיהלוך ופוגמת במטלות אחרות כמו שינון או עיבודים תפיסתיים נאורים יותר. הקשיים מתבטאים בשטף ביצוע פגום, בעצירות ובגמגומים. קשיי השליפה מתגלים הן בשפה המדוברת והן בקריאה (ואם כי איש לא מזכיר זאת, גם בכתיבה).

כאשר הכותב נקלע ל"חסימה" ואינו מצליח להעלות מזיכרונו את המילה שבה הוא מעוניין, כתיבתו נעצרת והוא בוהה באוויר, במחברת, עד אשרהוא מאתר - במאגר הסמנטי - את המילה הגואלת או  מוצא לה ממלאת מקום. אם הדבר לא עולה בידו, עליו למחוק את המשפט הקטוע, לנטוש את הרעיון שרצה להביע או להתחיל בו בניסוח מחודש. זיהוי קשיי השליפה בשעת פעילות הכתיבה אינה קלה משום שהצופה מן הצד יכול לפרש את הפסקת הפעילות כגישושי ניסוח, שיקולי בחירה או כל פעילות רוחנית אחרת.

פעולת הקריאה חושפת בקלות את קשיי השליפה של הקורא. הם מתגלים כהפרעות בזיהוי או באיות  של מילים, בקריאה אטית ומאומצת ובהחלפת מילים. השליפה המסורבלת של החומר הלשוני מקבלת ביטוי קריקטורלי בפעילות הדיבור בשעה שהמילה "נתקעת" בעקשנות והדובר מנסה לתאר, להסביר או להחליף אותה באחרת. אם פתרונות אלה לא עולים; יפה הוא פונה לעזרת שפת הידיים או הפנטומימה.

בשפות ידידותיות אחדות יש מילת "מפתח" רשמית, מעין "ג'וקר" שבא לחלץ את הדובר מהחסימה בשליפת מילה. הדובר רשאי למלא את מקומה של המילה ש"נתקעה" במילת המפתח ולהמשיך בדבריו בשטף ובלי הפרעה.

הילדים מרבים להמציא מילות "ג'וקר" כאלה, ("זאת אומרת","You Know" וכד'). חגורת ההצלה של הילדים בימים אלה היא המילה "כאילו" וכל מי ששוחח לאחרונה עם ילד המתקשה בשליפה לשונית  חווה את התרגיל המייגע של ניחוש ואיחוי מקטעי הדיבור ומתן המשמעות לכל מילות ה"כאילו" החלופיות.
 

.
ד"ר אילנה מודלינגר
Copyright ©
הבאפרקביתקודם