יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




בדיקת ההישגים





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







הבחנו בין שלושה סוגי מאייתים: בקבוצה הראשונה נמצאים המאייתים הטובים שלאחר המפגש הראשון שלהם עם מילה הם יאייתו אותה, בצורה אוטומטית, ללא כל מאמץ מחשבתי. ילדי הקבוצה השנייה ישגו מדי פעם בפעם בכתיב של מילה. שטף כתיבתם ייעצר לעתים בשל שחזור חוקי הכתיב או משחקי ניחוש. בדרך כלל ניתן לזהות את השגיאות המאפיינות את כישלונם. "עקב אכילס" האורתוגרפי שלהם מסתכם ברשימת אותיות או מילות כשל שניתן לבודד - ולשפר. ההוראה המסייעת הרגילה - כמו תכנות מחשב למיניהן - של שיפור הכתיב יכולה; לפתור את קשייהם. ילדי הקבוצה השלישית הם המטופלים שלנו.

בכתיבתם, בשגיאותיהם אין כל שיטה. הם יכולים לכתוב את אותה מילה, באותו משפט, בשלוש גרסאות שונות. אותיות מתווספות, נעלמות, מחליפות צורה, מקום, כיוון והילדים ממשיכים - כאילו דבר לא קרה - ברישום ובצירוף אקראי של סימנים גרפיים קטנים. בשעה שהילדים מתבקשים לפענח את הכתוב הם בוהים בכתב ידם כאילו זו שפה זרה שמעולם לא ראו, או ממציאים "מבפנים" את מה שהם חושבים שצריך היה להיות כתוב.

מצבם האורתוגרפי הכושל של הילדים האלה מעלה מספר מסקנות:

התפקוד החזותי שלהם - טוב ואולי אף מעולה בכל תחומי הלמידה האחרים -אינו ממלא את המוטל עליו בפיקוח על מעשה הכתיב. הם נדרשו "להתבונן", כלומר הודרכו לפיקוח חזותי, אולם הדבר לא הועיל ולא קידם את טיב הכתיב שלהם. האיות האקראי מעיד על כך שגם הארגון והניווט השמיעתי נעדרים ממעשה הכתיבה של הילדים האלה. אילו ביסוד הכתיב עמד הקישור בין צליל לאות, לא היו מופיעים בו שיבושי רצף, החסרות, הוספות וביטויים אחרים המעידים על כישלון התפקוד השמיעתי. הניסיונות להעלות אותם על מסלולי הקליטה, העיבוד והאחסון הרגילים - חזותי ושמיעתי -לא נשאו פרות. כדי למשטר את איותם הוצעו להם חוקי כתיב,"קביים" ותכסיסים למיניהם. גם אלה - מסתבר - לא הועילו.

בשל ריבוי השגיאות, אין כל טעם "להתקיף" את המכלול המבולבל המסובך הזה של כתיבתם. בסדר יומם של ילדים אלה מטלות - לימודיות, חברתיות, אישיות - לא פחות חשובות משיפור איכות הכתיב שלהם. לא יעלה על הדעת להושיבם כל יום במשך שעות מול רשימת מילים לשינון או תכנות מחשב לשיפור הכתיב.

מסקנות אלה צריכות להוביל אותנו להחלטות טיפוליות הולמות: יש לנטוש את המאמצים לבסס את הכתיב של הילדים האלה על ערוצי הקליטה - החזותי והשמיעתי - שהכזיבו ויש להעביר את עבודתם אל הערוץ השלישי, התנועתי.


יש להניח בצד את ניסיונות השווא לשיפוץ המתרחש במחברותיהם ולהרשות להם הבעה חופשית, למרות מגבלות הכתיב והשפה העילגת שלהם. הילדים יפתחו "דף חדש" בתפקוד האורתוגרפי באמצעות בניית "מילון תנועתי". המשימה המוטלת עליהם היא לימוד הכתיב של מכסת מילים (5 עד 10, כמיטב יכולתו של הילד) שבועית. המילים תיבחרנה לפי שכיחותן וחשיבותן. לאחר שהילד מוכיח שליטה טובה בכתיב המילה, היא נרשמת במילון האישי שלו. בשיטה זו יכול הילד לאגור במשך שנה, ללא בהילות וללאלחצים, 200-300 מילים כתובות כהלכה.

מכיתה ג' עד כיתה ה' בונה הילד מילון שימושי שיכול לשמש בסיס תקין וסביר לכתיבתו הלימודית, החברתית והאישית. הילד מקבל פטור מתיקון שוטף של השגיאות במחברותיו, אולם את המילים שהוא אחסן במילון התנועתי הוא נדרש לממש גם במחברתו. וכך, בהדרגה, גם המחברת ועבודות הילד משתחררות מהמילים העילגות שמנעו את תקשורתיות הכתיבה. אם מילים נדירות ומורכבות, המכונות "הדמונים של הכתיב" תישארנה שגויות, הדבר לא יפגום בהבנת התוכן של עבודותיו.

איות תנועתי
התנאי הראשון לרכישת כתיב תנועתי הוא שליטה טובה בתנועת הכתיבה. התנאי השני תובע את שחרורו של הילד מההתייחסות החזותית -שלא הועילה- אליה הוא הורגל בעברו האורתוגרפי. הדרך הטובה ביותר להבטחת שתי הדרישות האלה היא בהעברת הילד דרך סדרה טיפולית בה הוא:

מאמץ את העבודה בשדה הפנימי מקבל נקודות אחיזה מרחביות לתנועתו מתנסה בליווי מקצבי של התנועה

לאחר שהילד עבר לכתיבה תנועתית הוא מתחיל בתרגול התנועתי של כתיב המילים. רצוי להתחיל עם מילים פשוטות שמבטיחות הצלחה מהירה: לו-לא, על-אל, עם-אם וכד'.

יוסי בחר ממחברתו מילים שהוא ביקש ללמוד. באחד העמודים מצאנו את המילה "הלך" כ- אלך, אלח, עלח, הלח, עלך ולמרות חוקי ההסתברות אף לא פעם אחת בכתיב הנכון. הוא "נפנף" אותה, בהתלהבות ובמסירות במשך ימים אחדים עד אשר "הכניע", אימץ ורשם אותה בטקס מפואר במילון החדש שלו.

ליוסי היה גם סכסוך ממושך עם המילה "הוא" שהופיעה כ: ו, הו, או, במחברותיו. יוסי טען שמילה קצרה כזאת לא צריכה לקבל תנועות רבות כל כך אך עבד גם עליה במסירות ובעקשנות עד אשר התגבר עליה וצירף אותה למילון הפרטי. האתגר השלישי היה המילה "שבוע" שנהג לבצע בגרסאות של שוועה, שבוא, שבוה. לאחר שגם מילה זו נרשמה במאגר, יוסי כתב חיבור בכיתה בזו הלשון:

"יוסי הלך במדבר, הוא הלך, הלך, הלך במדבר. הוא הלך שבוע במדבר".

למורה שהתפעלה מהכתיב הנכון הוא אמר בגאווה כי הוא מסוגל לכתוב חיבור כזה אפילו "בעיניים עצומות".יוסי המשיך לתרגל מילים בודדות וטרח להפגין כל "רכש" חדש בעבודותיו הכתובות בכיתה. בתום כל סדרה טיפולית יש לבדוק את ההישגים ולהמשיך, או לסיים, את הטיפול לפי הצורך. דיסגרפיה קשה - שמקורה בהפרעות בתנועתיות - עלולה לפגום גם ביכולת הכתיב של הילד. אם כתב-ידו אינו מגיש לעיניים חומר קליט ומאורגן מבחינה צורנית, הילד אינו מסוגל להפעיל פיקוח חזותי ועלול להיכשל גם בכתיב. שיפור רמת קריאות הכתב מביא, לא פעם, פתרון גם לקשיים האורתוגרפיים של הכותב.




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם