יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי





סיכום הטיפול




מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







נבחן עתה, ביתר הרחבה, את הנושאים הטיפוליים:

העלאת רמת קריאות הכתב
קריאות הכתב יכולה להיפגם הן בשל עיצוב תנועתי לקוי של האותיות והן בגלל ארגון מרחבי-גרפי משובש.

במוקד הסדרה הטיפולית שתוארה עמד נושא שיפור תנועת עיצוב האותיות. תנועת העיצוב של האותיות מוסגרה במערכת כללים פשוטה וברורה. "חוקיות" התנועה מפתיעה - אך גם - מרגיעה ילדים מסוימים. הילדים שלא עברו למידה פורמלית של עיצוב אותיות הכתב או אלה שלמרות הכשרה כזו פיתחו תנועתיות מקורית זקוקים ללימוד החוקים והכללים התנועתיים.

הילדים בגיל החביון מיודדים עם החוקים, מוכנים להישמע להם, להיעזר בהם ולהישען עליהם. הם לא נדרשים לציות עיוור, החוקים - והדבר מוסבר ומומחש לילדים - מבטיחים פעילות יעילה וכדאית. את חוקיות תנועת הכתיבה העמדנו על מבנה השעון ותנועת מחוגו ועל ליווי מקצבי.

העבודה בשדה הפנימי העבירה מידו של הילד את התנועה הנלמדת אל גופו )אל מוחו( לקליטה, לעיבוד ולאגירה. ידיעה חד-פעמית של התנועה אינה מספקת. רק תרגול ממושך, חוזר ונשנה, מסוגל להפכה לאוטומטית.


בהוראה המתקנת של הכתיבה יש לעשות הבחנה ברורה בין שתי אוכלוסיות: הילדים ש"אינם יודעים" ואלה שיודעים אך "מתקשים" למלא אחר הדרישות התנועתיות של הכתיבה. קל מאוד להקנות ידע חדש, קשה יותר ליצור מסוגלות לתנועה והאתגר הטיפולי האמיץ ביותר הוא בתיקון תנועתיות לקויה.

קשיי הכתיבה של ציפי נבעו מהזנחה דידקטית והיא הייתה זקוקה רק ללמידה של תנועתיות שיטתית ועקיבה. הסדרת תנועתה על עוגן יציב של; חוקיות הקנתה לציפי ביטחון תפקודי שהלך והקרין על כל התנהגותה.

שולי התקשתה להינתק מילדותה - מ"ג" הגמל, "ב" הבית ו"פ" החילזון - ולקבל על עצמה מחויבות תקשורתית, סמל וחוק. התכנית הטיפולית דאגה לכך שהנכסים הנפלאים של דמיון, מקוריות, יצירתיות, ימצאו את מלוא ביטוים - בציור, במשחק, בשיחה - בעולמה של שולי אך יוסרו מעל לאותיות שהן מערך סמלים שדורש משמעת וכפוף לחוק. לאחר ששולי גילתה את הנאות "מועדון האוריינים" היא שחררה את אותיותיה מה"איקוניזציה" וה"אנימציה".


שגיא נוכח לדעת שהטיפול בכתיבה אינו גורע ממעמדם הלימודי והחברתי של הילדים והצטרף לסדרה הטיפולית השלישית. לעומת אלה שלא יודעים את החוק ואלה שמסרבים לקבלו,שגיא התמסר בסגפנות למילוי פדנטי של כל החוקים. לעבודה עםשגיא הוצבו שתי מטרות: העלאת הרמה התנועתית שלו, כדי שידו תוכל לעמוד בדרישותיו החמורות, וריכוך גישתו הנוקשה והבלתי מתפשרת אל חובת הציות לחוק. קשייו של שגיא צריכים לבוא על פתרונם במסגרת טיפול מסוג אחר, ההוראה המסייעת נועדה רק לשחררו מהשרטוט הקליגרפי של הקווים, מהכתיבה כמטרה לימודית אסתטית.

דוד הפנים, בעבודה מפרכת את חוקי עיצוב אותיות הדפוס וביסס עליהם את מערכי התנועה של אותיות הכתב. עקירת ההרגלים התנועתיים של כתיבת הדפוס ואימוץ התנועתיות החדשה היוו את מטרות עבודתו תנועות השטף, בליווי מקצבי, לעומת חריטת קווי אותיות הדפוס, נעמו מאוד לדוד וקידמו במהירות את איכות כתיבתו.

אבי שולט היטב הן בחוקים והן בתנועה ואילו הורשה לכתוב בידו השלטת הכול היה כשורה. משימתו הייתה להכשיר את ידו הנחותה בפעילות הכתיבה. "אילו שברתי את ידי השמאלית" התנחם אבי, "הרי הייתי צריך לכתוב ביד ימין. כך לפחות לא שברתי את היד".

תקרת ההתערבות היעילה לתיקון עיצוב התנועה מגיעה עד שלב האוטומטיזציה. לאחר שהתנועתיות העילגת הוטמעה במערכות תת-קורטיקליות, קשה מאוד לעקרה. בקרב הכותבים הרגילים תהליך זה מתממש לקראת כיתה ד' אולם המתקשים בכתיבה - "מעז יוצא מתוק" - מאחרים בהשגתו ומשום כך טווח זמן "הלמידה הכדאית" שלהם מתרחב.


ארגון מרחבי-גרפי

קריאות כתב-היד עלולה להיפגם בשל ארגון מרחבי-גרפי לקוי. במקרים אלה הילדים מבצעים כל אות כראוי אך אינם מסוגלים להציב אותן זו ליד זו על פי חוקי העימוד והארגון המרחבי הדרוש. השיטה התנועתית להקנית הכתיבה מחזירה את ההתייחסות אל המרחב למקורותיה, אל גופו של הכותב. ההוראות החזותיות הנהוגות להדרכת הילד בעימוד הכתיבה - שהכזיבו ולא מילאו את תפקידן - נינטשות בדרך העבודה הקינסתטית.

בבואו לסדרה טיפולית שנושאה הארגון המרחבי, הילד צריך לשלוט כראוי בתנועת עיצוב האות. בתחילת העבודה יש לבדוק - כפי שעשינו זאת בסדרה שתוארה - שהילדים יודעים ומבינים את מונחי המרחב הבסיסיים.

למעלה, באמצע, למטה
הילד מתרגל את "אותיות השורה" ובונה מהן מילים. בשלב השני הוא עובר לתרגול "האותיות העולות" מעל לשורה (צ, ט, ל, ף, ץ) ומתאמן בהן תוך שילובן בין אותיות השורה. לבסוף הוא לומד את "האותיות היורדות" מתחת לשורה (ק, נ, ן, ך) ומתאמן בצירופן לאותיות השורה ולאותיות העולות. למעלה, באמצע (במרכז) ולמטה נקבעים לפי קני מידה שנקבעים בגופו. כדי שהתנועה וארגונה המרחבי, ייקלטו היטב בגופו של הילד, העבודה מתנהלת בשדה הפנימי.


התבנית של האות ושל המילה
פירוק תבנית האות והמילה משבש מאוד את רמת קריאותן. התבנית של האות ושל המילה ניתנת בשיטת עבודה זו כמערך תנועתי ולא כדגם חזותי. הילדים לא תמיד מודעים לחלוקה התקינה של יחידות השפה, מחברים ומפרקים יחידות לשון ללא אבחנה. מומלץ מאוד - לפני השקעת מאמצים בבניית התבנית - לבדוק אם הילד שולט כראוי, בשפה המדוברת, בחלוקה הנאותה של היחידות הלשוניות שמרכיבות את המילה ואת המשפט.

בהתערבות הטיפולית לשיפור ארגון המרחב-הגרפי יש לשים דגש מיוחד על מנח כתיבה יציב כדי שהגוף יוכל למלא תפקיד של ציר נייח להתמצאות המרחבית של הילד.

לליווי המקצבי של רישום האות והמילה חשיבות רבה במסגור המערך התנועתי הדרוש לביצועו. מומלץ, כפי שהדבר נעשה בסדרה המתוארת, שהמילים הראשונות תהיינה סימטריות כדי שתנועתן תלווה במקצב "מלודי" וקליט.

אבנר שסובל מדיספרקסיה התפתחותית הקדיש שתי סדרות טיפוליות ללימוד תנועת האותיות ושתי סדרות לארגון המרחבי של כתיבתו. כתב ידו היה משובש עד כדי כך שבתחילה לא קלטנו כי הוא אינו מודע כלל לחלוקה הנאותה; של היחידות; הלשוניות. הוא ביצע שפה - מדוברת וכתובה - ללא תבניות ומרווחים, כרצף מתמשך ומבולבל של צלילים או סימנים גרפיים קטנים. אבנר היה נעדר כל תחושת כיווניות, לפעמים הלך לאיבוד במסדרונות בית הספר והתקשה אפילו למצוא את מקום מושבו בכיתה. הוא גילה קושי בולט בתכנון תנועות ונאלץ "לקחת בהשאלה" מהמטפלת את מערכי התנועה של אותיות רבות. העבודה על ארגון תנועת כתיבתו היטיבה מאוד עם אבנר. המפגש עם "הסדר החיצוני" הקרין על תחומי תפקוד נוספים בחיי אבנר ונסך בו תחושת שליטה וביטחון.

מכל תלאות הכתיבה, ההפרעות בארגון המרחב הגרפי הן הקשיים היחידים שהמחשב פותר ביעילות. את המתקשים המבוגרים יותר - מכתה ז' ומעלה - רצוי לכן להעביר להדפסה במחשב.


הגברת מהירות הכתיבה
בבואו להגביר את מהירות הכתיבה, הילד כבר שולט בתנועת רישום האותיות ובארגונן המרחבי.

העלאת מהירות הביצוע תעשה בעזרת הגיבוי המקצבי. כל ילד מסוגל, באמצעות תרגול ואימון, להעלות את רמת מהירות תנועותיו. תשומת הלב הטיפולית מוקדשת לכך שהגברת המהירות לא תבוא על חשבון איכות התנועה -קריאות הכתב. תנאי חשוב של העבודה על הגברת מהירות הכתיבה הוא שמירה על כיוון וטיב התנועה במטרה להבטיח הן תפקוד שוטף ורציף והן כתב יד קריא.

אבי, רמי ושגיא עבדו, בסדרה משותפת, על הגברת מהירות הכתיבה. פזיזותו העליזה והנלהבת של אבי, הפדנטיות הקפואה של שגיא וסכסוכו של רמי עם גופו ועם האותיות יצרו אווירה קבוצתית "מיוחדת" שהציבה אתגר טיפולי מרתק בפני המטפלת והעמידה במבחן קשה את חוש ההומור שלה.

מכל משימות שיפור רכיבי הכתיבה, הגברת מהירות הביצוע היא הקלה ביותר. לסיכויי ההצלחה של הגברת המהירות, לעומת שאר המיומנויות, תקרה גבוהה וגם ילדים בוגרים יותר נהנים - בהשקעת משאבים סבירים - מפרות כדאיים.

המאמץ המושקע בכתיבה
המאמץ המושקע בכתיבה לא נותן את אותותיו בתוצר המוגמר ושיפורו לא מתגמל במשוב סביבתי, אולם הסדרתו מביא את הרווחים המשמעותיים ביותר לילד ולטווח ארוך גם לכתיבתו.

וויסות המתח השרירי בפעולת הכתיבה הוא חלק בלתי נפרד של כל סדרה טיפולית. הילדים שמגלים קשיים במתח שרירי זקוקים לסדרה המוקדשת כולה לכלכלת הכוחות המשוקעים בפעולת הכתיבה. השליטה הרצונית במתח השרירי - כיווץ והרפיה - ניתנת ללמידה אך דורשת תרגול עקיב, סבלנות והתמדה.

כדי להפוך את העבודה למעניינת ולמושכת יותר אפשר לבצעה באמצעות משחקים שדורשים את אותם כישורי המתח שהכתיבה זקוקה להם. (למרפאים בעיסוק מאגר תרגילים ומשחקים לפיתוח השליטה במתח השרירי. מטפלת המעוניינת להעשיר את עבודתה יכולה להיעזר בהדרכה ובייעוץ שלהם).

ילדים בעלי מתח שרירי גבוה יעבדו על עיצוב תנועת האותיות תוך שילוב תרגילי הרפיה לפני, במהלך ולאחר הפעילות. המשימה המוטלת עליהם היא שחרור התנועה המעגלית והשוטפת. הילדים הרפויים זקוקים לשכלול תנועת העצירה של ידם, הן בבלימת היקף התנועה והן ביצירת זוויות. עליהם לרכוש שליטה בגשרי האוויר התכופים של האותיות, בהמראות ובנחיתות תנועתיות מדויקות.

תנועות רמי כלואות בגופו בעל המתח השרירי הגבוה. הוא נאבק לשחררן ולהשיג שליטה רצונית עליהן. הוא גייס את תרגילי ההרפיה ובעזרתן שיפר במידה רבה את תנועת כתיבתו.

בסיום כל סדרה טיפולית הילדים עוברים בדיקה קפדנית של ההישגים. כמו כן נערכת, בסוף שנת הלימודים, בדיקה כיתתית שבמהלכה חוזרת המחנכת על המטלות של איתור מפת הכתיבה של הכיתה.


המטפלת מעבירה לילדים את קטע ההעתקה ששימש לאיתור הכיתתי של מהירות הכתיבה. הם כותבים חיבור חופשי קצר ואיכות כתב ידם נמדדת - בצורה אובייקטיבית - על בסיס הזמן שנדרש לקריאת קטע החיבור.

הילדים שעברו טיפול בשיפור רכיבי כתיבתם הפגינו הישגים מכובדים מאוד.

אבי עבר מציוני 5 4 3 לציוני 3 2 1 וממשיך לשקוד על הגברת קריאות הכתב.

דוד שיפר מ- 4 3 2 לרמת 2 2 1 וסיים את העבודה על שיפור כתיבתו.

רמי עלה מ- 4 5 3 לציוני 2 3 2 אך ממשיך בתרגילי הרפיה וויסות המתח השרירי.

שולי עברה מ- 4 4 2 לרמת 2 2 1 ונרשמה לחוג למחול.

שירי הפסיקה לצייר אותיות והתחילה לכתוב.

אבנר שיפר מעט את הארגון המרחבי של כתיבתו ועלה לציון 3 בקריאות הכתב. אביו ריכך את גישתו ובמקום "יד קשה" אבנר זוכה לטיפול בריפוי בעיסוק.

ההישג הבולט של שגיא הוא דווקא בירידה באיכות קריאות הכתב מציון 1 בתחילת השנה לציון 2 בסופה. הוא הצליח להגביר את מהירות הביצוע ומרמה 5 עלה לרמה 3

יוסי צבר 46 מילים במילון הפרטי שלו ושקד על ישומן במחברת.

מיכל הצליחה לאגור רק 37 מילים אך הבטיחה להמשיך לעבוד בחופשת הקיץ ולהשיג את יוסי.

אמו של צבי עדיין ממתינה ל"מוזה של האיות" שתשרה על בנה והיא אינה יודעת שיוסי לקח על עצמו - ביזמתו ובסודי סודות - ללמד את צבי כתיב תנועתי.שירי תקבל עזרה פרטית בשיפור כתיבתה בחופש הגדול.ציפי, שעשתה את הדרך מתנדבת להצטרף אליה ולעזור לה. דני עשה חייל ובעזרת המרפאה בעיסוק שיפר מאוד את כתיבתו. צור נותר מאחור וסכנת ההיפלטות מהכיתה מרחפת עליו.

במהלך כיתה ד' מחנכת הכיתה תשלים -הפעם בכוחות עצמה- את מלאכת שיקום הכתיבה של תלמידיה.

מחנכת הכיתה הנהיגה שתי מסגרות כתיבה: בראשונה - "כתיבה תקנית" -היא שקדה על העברת חוקי הכתיבה והכתיב. בשיעור זה עבודות התלמידים נבדקו, תוקנו והוערכו על-ידי המורה. במסגרת השנייה - "הבעה חופשית" - התנסו הילדים בכתיבה פרגמטית, יצירתית ותקשורתית. הם כתבו רשימות קניות, מודעות, תכנית שבועית, ברכות, מכתבים, שירים, חיבורים ויומן אישי. הם בחרו, לפי ראות עיניהם, בנמען: הורים, קרובי משפחה, חברים לכיתה ולעתים אחד המורים או שמרו לעצמם - בתיק שנועד לכך- את עבודותיהם. הילדים הודרכו ואומנו בהגהה עצמית, כקורא של עבודתם, ובהגהת עמיתים. חלוקה זו העניקה לילדים למידה ממוסגרת בכללים של ההבעה התקנית ובצדה - ללא סתירות או ניגודים -הבעה כתובה חופשית, מהנה, כדאית ומשוחררת מלחצי ציונים, חוק ונוהל. אחד ההישגים המרשימים ביותר של העבודה הוא ביצירת אווירה כיתתית של הנאה, גאווה, מודעות ואחריות כתיבתית.






ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם