יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי





תחומי האבחון




מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







רמת המשכל והפרופיל ההכרני

אחד התפקידים המרכזיים של האבחון הפסיכולוגי של ליקויי למידה הוא בדיקת רמת המשכל והפרופיל הקוגניטיבי של הילד. לבדיקה זו מספרמטרות: הערכת רמת המשכל תענה על השאלה החשובה ביותר שעולה לנוכח קשיי הלמידה של הילד: האם הקשיים מקורם בפיגור ראשוני, משני או בליקויי למידה.

הגדרת התמונה הקלינית של ליקויי למידה שוללת רמה שכלית נמוכה. אם הישגי הילד עומדים בכל התת -מבחנים מתחת לרמה הממוצעת של בני גילו, כלומר אם רמתו השכלית גבולית או נמוכה, מקור קשייו אינו בליקויי למידה.

להבחנה זו בין הגורמים הסיבתיים - כאמור - חשיבות רבה בתכנון דרכי הטיפול בקשיי הלמידה.

התפקיד השני של בדיקת רמת המשכל היא שרטוט הפרופיל התפקודי של הילד. מבחן וכסלר - בשימוש הנפוץ ביותר בארץ - מורכב מ-12 תת-מבחנים. הישגי הילד בתת-מבחנים השונים מציירים את מיתאר יכולתו, את כישוריו הבולטים ואת תחומי כישלונותיו. אם ילד מגלה פוטנציאל אינטלקטואלי וכשרים הכרניים ותסמיכיים טובים אך נכשל בתחומי תפקוד מסוימים, יש לבדוק ביתר הרחבה והעמקה-במבחנים חופפים יסודיים יותר - את הדבר. כדי לצמצם ולייעל את תהליך האבחון, התחומים שהילד הצטיין בהם במסגרת מבחן וכסלר אינם זקוקים - על-פי-רוב - לאישור נוסף.

גיבוש שליטה צדית
כדי להימנע ממספר גרסאות "אסטרונומי", נסתפק בבדיקת השליטה העינית והידנית. לאחר שייעשה פישוט באמצעי הבדיקה של השמיעה הדיכוטית אפשר יהיה לצרף גם בדיקה חשובה זו למכלול האבחוני. בבדיקת התפקוד הידני יש לעמוד -באמצעות שני מבחנים שונים- על ההבדל האפשרי בין מיומנות לבין שליטה. קביעת השליטה הצדית של העין והיד אינה יכולה להיעשות -כאמור- באמצעות תחקור ההורים או תצפית בתפקודו היום-יומי של הילד. הנושא חייב לעבור בדיקה זהירה וקפדנית במבחנים המיועדים לכך 2.

גנוזיה של האצבעות
רמת המודעות ויכולת השליטה על האצבעות - המבצעות את הכתיבה והכתיב - הן בסיס הכרחי להבעה כתובה. ילד המנסה לבצע כתיבה מבעד ל"כפפות העבות" של היעדר הרגישות מועד לכישלון תפקודי עם ראשית פעילויות העיפרון-נייר ואינו מסוגל להסתייע בתרגול קונבנציונלי של התנועתיות 3.


מודעות צדית
הכתיבה והכתיב מותנות בארגון המרחב הגרפי. כאשר לכותב אין ציר נייח - גופו הוא - למסגרת התייחסות מרחבית, פעולתו הגרפית תהיה חסרת כיוון, אמורפית ומשובשת 4.

תכנון מנחים ותנועות
עיצוב מנח הכתיבה -תנוחת הישיבה, הראש, הגוף, הכתפיים, הזרוע, היד הכותבת, אחיזת העיפרון וצירי תנועות הכתיבה - מהווה תנאי ראשוני לביצוע תקין של פעולת הכתיבה. כאשר כל המשאבים של הילד פונים אל ניסיונות איזון ויציבה של מנחים מעורערים וממוטטים, כאשר ההוראות התנועתיות לביצוע כתיבה אינן אוטומטיות ומנוהלות על-ידי גיוס חירום של התפקוד החזותי - או שהן אקראיות, נעדרות ארגון וניהול - הילד אינו מסוגל לבצע כתיבה. תרגול תנועתי סטנדרטי של ההוראה המסייעת לא יושיע לקידום כתיבתו של ילד זה 5

כשרים קינסתטים
לכשרים אלה ובמיוחד לזיכרון הקינסתטי חשיבות רבה בפעילויות הכתיבה. כאשר אין לילד יכולת לארגן את זכירת התנועות, נמנעת ממנו פעילות אוטומטית ונחסמות בפניו דרכי הלמידה התנועתיות. גם בתחום קשיים אלה, כמו בקודמים, ההוראה המסייעת הקונבנציונלית חסרת תועלת.14

המקצב
רכיבי הכושר המקצבי קשורים, כנראה, לכל מיומנויות השפה. בדיקתם צריכה לתפוס מקום נכבד באבחונו של ילד שסובל מהפרעות לשוניות 6.

כשרים גרפומוטורים
הכתיבה זקוקה לכושר הגרפומוטורי - לתנועתיות של העיצוב הגרפי, לכן כדי להימנע מעומס יתר, אין צורך להרחיב את הבדיקה לרמה התנועתית הכללית של הילד וניתן להסתפק בבחינת כושר תנועתי זה 7.

ארגון חזותי-מרחבי-גרפי
הארגון המרחבי של התנועתיות הגרפית הוא מיסודות הכתיבה. הנושא נבדק בכל אבחון סטנדרטי של ליקויי למידה 8.

תאום עין-יד
כושר זה מבסס את פעולת הכתיבה. בדיקתו מהווה חלק אינטגרלי בסוללות אבחון רבות 9.

כשרים אודיטורים
בשל חשיבותם הרבה של הכשרים האודיטוריים בבניית ההבעה הלשונית, בדיקתם, בכל מקרה של ליקויים בתפקודים הלשוניים, הכרחית. רמז ראשון על תפקודו של הילד בזיכרון קצר-טווח ובשימור רצפים שמיעתיים מתקבל מהישגיו בתת-מבחן "זכירת ספרות" של מבחן וכסלר. בדיקה מעמיקה יותר של הנושא נעשית על-ידי מבחנים רבים 10.

כשרים חזותיים
לכשרים החזותיים תפקיד שולי ביותר במעשה הכתיבה והכתיב 11.
 
תנועתיות עדינה
התנועתיות העדינה הדרושה לכתיבה נבחנת באמצעות תפקודו הגרפומוטורי של הילד. במקרה של כישלון בולט במבחנים הגרפומוטוריים מומלץ להרחיב את הבדיקה על מכלול התנועתיות העדינה של הילד.


תכלול חושי
מומחים רבים תולים את הכישלון בכתיבה ובכתיב בהפרעות בתכלול בין-חושי ובעיקר בקשרים ההדדיים
בין  התפקוד החזותי לתנועתי. כאשר הילד נכשל בתאום הבין-חושי )חזותי-קינסתטי( מוטב לוותר על התפקוד החזותי ולמסלל את כתיבתו אל הערוץ התנועתי.

אסטרטגיות תפקוד וכישורי מטה-קוגניציה
מאבחן מנוסה מאתר את אסטרטגיות התפקוד של הילד על יסוד מכלול התנהגותו במהלך האבחון. אם יש צורך בכך, ניתן להעביר גם מבחנים שעובדו למטרה זאת.

התייחסות הסביבה החינוכית
לגישת מחנכי הילד אל קשייו הלימודיים חשיבות ממדרגה ראשונה למהלך ולסיכויי ההצלחה של השיקום. המחנך המצוי - הורה או מורה - חש תערובת "בריאה" של אכזבה, דאגה, אשמה וכעס לנוכח ילד שאינו עומד בציפיות ואינו "מממש" את יכולתו. היות שמכלול רגשי זה מעביר "שדר סמוי" של הערכה ואמון ביכולתו של הילד, הוא לא צריך לפגוע בדימוי העצמי שלו. ממצאי האבחון, איתור הגורם האובייקטיבי האחראי לליקויי הלמידה, מביאים להקלה בסבך רגשי זה. ההסתאבות מתרחשת כאשר תגובות-שבמינון סביר הן מובנות וטבעיות - עוברות הקצנה וחורגות בעצמתן מחומרת הגורם שעורר אותן. קשיי כתיבה הם מטרד לימודי אך אינם צריכים לגרום לכישלון כללי או לפגוע באורח משמעותי בעתידו האישי והמקצועי של הילד. אם מחנכי הילד איבדו את הפרופורציות וחלה הסלמה בתגובתם לקשיי הילד, התכנית הטיפולית צריכה להתמודד גם עם נושא זה.

הורים שעוטפים את ילדם בטבעת חונקת של דאגה - הגנת יתר, הכחשה של הבעייתיות, הטלת האחריות על גורמי חוץ - עושים לו "שרות דוב" ומקשים עליו את שיקום הלמידה. יש לבדוק את התייחסות סביבת הילד אל קשייו הלימודיים ואם יש צורך, לעבוד על שינוי הגישה כדי להסיר מכשולים בדרך אל שיפור התפקוד.

היקף האבחון
אין להעביר - כמובן - את הילדים באורח מכני דרך כל תחנות הבדיקה האלה. ילדים בודדים בלבד זקוקים לסריקת "אוברול" מקיפה ויסודית כל כך. כדי להגיע להבנה של קשיי רוב הילדים, נסתפק בבחינת נקודות התורפה והמחסומים שעומדים בפני התפקוד האקדמי שלהם. ילדים הסובלים מליקויי למידה לא זקוקים לאבחון קולוסאלי ושרירותי הנפרש על ימי בדיקה ארוכים, מביכים ומייגעים. לביטויי המצוקה התפקודית - הסימפטומים - קשר ישיר עם הגורמים הסיבתיים החופפים. איתורם, זיהוי מידת חומרתם, סיכויי הפיכותם והבראתם הם הנושאים המרכזיים של האבחון.

האבחון הכולל מומלץ כאשר המטרה המרכזית שלו היא איתור הכשרים "החזקים" של הילד. רוב הילדים נותנים עדות יום-יומית ברורה לצדדים הבריאים, החזקים של תפקודם הלימודי ואין צורך בתהליך אבחוני כדי לאתרם. אולם קורה לפעמים שקריסת תפקוד לימודי סוחפת אתה פריפריות לימודיות אחרות, ואת ביטחונו של הילד, ובמקרים אלה חשוב להאיר ולהוכיח, לילד ולסביבה החינוכית שלו, את מיתאר היכולת התפקודית שלו. להצגת הכשרים "החזקים" של הילד חשיבות כפולה: בכוחה להחזיר את הביטחון הלימודי שאבד במפולת הכישלון וניתן לבסס עליהם את דרכי הטיפול בקשיי הלמידה.

יש קבוצה קטנה - מביכה ומבלבלת, גם את המומחה המנוסה ביותר - של ילדים "לא מובנים" שאיתור קשייהם צריך לעבור דרך האבחון המקיף. ילדים אלה "לא קראו את הספרות המקצועית", לא "טרחו" לסדר את קשייהם על-פי אמות מידה הגיוניות, לפי דגמים של תמונות קליניות, קריטריונים או קטגוריות אבחוניות מוכרות. ילדי "חידה" אלה מציבים אתגר מרתק וקשה בפני המאבחן המומחה ומזכירים לו, מדי פעם בפעם, את מגבלות כליו ואת גבולות ידיעותיו ומקצועו.





ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם