יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




schooling disabilities





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







ההבעה הכתובה של הילד במסגרת הבית-ספרית מוזנחת או נמצאת למרגלות סדר העדיפות הלימודית. קשיים רבים בתחום הכתיבה נובעים מדרכי הוראה מוטעות ולקויות. ההצמדה השרירותית בין שתי המיומנויות הלשוניות, קריאה וכתיבה, והקניתן בזו אחר זו, בנויות על ההנחה המוטעית שאם הילד השיג מוכנות לקריאה הוא בשל גם לתפקודי הכתיבה. כישורי יסוד רבים אכן משותפים לשתי הפעילויות, אולם לעומת הדרישות הפשוטות של הקריאה, זקוקה הכתיבה לרכיבי תשתית נוספים.

העובדה שילד רכש קריאה אינה מעידה על כשירותו להעפיל לשלב האקדמי הבא. הכשרים הקינסתטיים עומדים בבסיס כל התנהגות חושית-תנועתית. הם הכרחיים לניהול של מנחי הגוף, לזיהוי טעויות ולתיקונן במהלך תנועות מיומנות בעלות מטרה ומשמשים מקור מידע מרכזי לזיכרון התנועתי. לסלו ועמיתיה1 הראו שהכשרים הקינסתטיים הם תנאי ראשוני לרכישת הכתיבה.

תכנון תנועות, שבלעדיו אין כתיבה, אפשרי רק כאשר הקינסתיזה משרתת כראוי את מערכות הזיכרון. לפי ממצאי עבודותיהן, קרוב לשליש מכלל בני השש אינם משיגים את הבשלות הקינסתטית החיונית לרכישת הכתיבה.

"ילדים אלה מועדים לכישלון כבר בראשית הקריירה הלימודית שלהם. הכישלון במיומנות אקדמית חשובה מחבלת בביטחון ובהערכה העצמית של הילדים. הביקורת מצד המורה מחריפה ביתר-שאת את קשייהם. הילדים מצטיירים בעיני המורה כעצלנים וכרשלנים ומופעלים עליהם לחצים להגברת השקידה והתרגול "2.
התרגול הקונבנציונלי הממושך והשקדני ביותר לא יפתור את קשיי הכתיבה שלהם. אם הילדים לא מסוגלים לעבד ולאגור בזיכרון מידע קינסתטי, כל מטלה תנועתית - גם זו שתורגלה עשרות או מאות פעמים בעבר - תהיה חדשה עבורם.

אחת המסקנות שהחוקרות מעלות היא שרכישת הכתיבה צריכה להתחיל בגיל שמונה, מועד שבו
רוב הילדים משיגים בשלות קינסתטית בסיסית לפעילות התנועתית שביסוד הכתיבה.

ביקורת נוקבת ומרה על הממסד הבית-ספרי ועל כישלונו להעניק לילד מיומנויות תקשורת נשמעת מפי
אנשי חינוך רבים. לפני רכישת הקריאה, טוען דיאטקין, לא קיימת "אישיות דיסלקטית". הילד מארגן מערכת תגובתית; לנוכח; הכישלון התקשורתי שנכפה עליו על-ידי בית-הספר. בשל קשיי הלמידה - שמקורם בהוראה עצמה - הילד נסוג בהבעתו הלשונית ומשום כך חוזרות בשפתו טעויות ארכאיות וצורות גרפיות פרימיטיביות שלא היו צריכות להימצא בה יותר.

תרעומת חריפה על דרך הקנית המיומנויות התקשורתיות עולה גם מהכתבים של גרבס וסטוארט3 הם מצטטים את דבריו של גרגורי בטסון בדבר "דימיון וקפדנות, שני הניגודים הגדולים של התהליך הרוחני שכל אחד מהם בנפרד הוא קטלני. הקפדנות כשלעצמה היא מוות מתוך שיתוק, הדימיון לבדו הוא טירוף".

"במשך שנים", טוענים המחברים, "המיתה המערכת הבית-ספרית שלנו את הכתיבה ואת הרצון לכתוב בהפעילה קפדנות ודימיון בנפרד". כאשר הקפדנות מודגשת יתר על המידה, המורים "מנפחים" את התלמידים בחוקים ובהתראות במאמץ למנוע שגיאות. בקוטב השני, המתירני, המורים מעודדים יצירתיות בלי להקפיד על משמעת, בלי לעמוד על דיוק ובלי לדאוג לכך שהדברים יובנו כראוי על-ידי הקורא. הכפייתיות בהוראת ובהערכת הניקוד, האיות, אוצר המילים והדקדוק - כדי להפגין שבתי- הספר שומרים על התקנים - הוחלפה בעידוד היצירתיות שסחפה לתפיסה לא פחות עקרה ולמבט לא פחות צר על מעשה הכתיבה.

בשדה החינוך שלנו המצב אינו שונה. בהיעדר מידע ודרכי פתרון, נוטים המורים להגזים ולקטב את גישתם לנושא הכתיבה. בקצה אחד ניצבים המחמירים עם רעיונות ששרדו מעידן הקליגרפיה, מפעילים ביקורת ומסכת תיקונים ומתעלמים מהתוכן הכתוב. מלאכתם, כמו; כל; ההתערבויות המוגזמות והרומסות, מחטיאה את המטרה.

"טרטור" התלמידים בריבוי הכתבות פועל כ"בומרנג". הזלזול והשחיקה שעלולים להיווצר בעקבות התרגול המוגזם משבשים את עבודתם של הכותבים והמאייתים הטובים ביותר ואינם פותרים את בעיות המתקשים בכתיבה. מהשדה עולים אין-ספור סיפורים פתטיים על תלמידים שחשפו את עולמם הפנימי, את התחושות, החלומות והתקוות וזכו להערות המאכזבות והמעליבות שאין כותבים תכושות, כלומות או תקבות.

בקוטב השני אין משמעת ואין דרישה להבעה אחראית. המורים בוחרים לגלות הבנת-יתר או מקווים ש"הזמן יעשה את שלו". סובלנות המורים להבעה הכתובה העילגת של התלמידים, פענוח שרבוטים חסרי צורה וצירופי אותיות ללא משמעות גובלת לעתים בנס תקשורתי. הורים רבים של תלמידים שסובלים מדיסגרפיה או מדיסאורתוגרפיה מדווחים ששמעו מפי המורות -כמענה לדאגתם בדבר קשיי הכתיבה של ילדם - רק דברי הרגעה, עידוד והבטחה כי התופעה תיעלם עם הזמן.;

בסקר שנערך בארץ על-ידי צוות חוקרים מאוניברסיטת תל-אביב בקרב מורים ותלמידים של כיתות ו' נבדקה - בין נושאים רבים אחרים - הערכת רכיבי הכתיבה השונים על-ידי המורים. ממצאי הסקר מעלים שרוב המורים מעמידים בראש סולם העדיפויות את רכיבי התוכן, הלשון והמבנה. "המכניקה של הכתיבה נמצאת באופן ברור בתחתית סדר העדיפויות, ובמרחק ניכר משלושה הרכיבים האחרים". מורה אחד בלבד (מבין 96 שהשתתפו בסקר) ציין "כתב בלתי ברור" בין הליקויים הפוגמים ביותר בכתיבה. אפילו "היעדר שימוש בסימני פיסוק או שימוש לקוי בהם" - פגם מינורי שפגיעתו בקריאות הכתב שולית ביותר - זכה לרמת דאגה גבוהה (26%) יותר.

רוב המורים הביעו עמדה שהמטרה העיקרית בטיפוח ההבעה בכתב של התלמידים היא הקנית אמצעי לתקשורת בין-אישית. מכל המיומנויות המכניות של הכתיבה "קריאות הכתב" היא הבסיס הראשוני לתקשורתיות של הכתיבה. סתירה זו בין החשיבות הרבה המוענקת לתוכן והיעדר כל דאגה לנוכח כתב בלתי קריא - היינו התעלמות בוטה כל כך מחוסר האפשרות של הקורא להגיע אל התוכן -מתמיהה את עורכי הסקר. החוקרים מעלים השערה כי הסתירה נובעת מריאקציה של המורים כלפי הדגשת יתר של המכניקה שהייתה נהוגה בעבר.

בצדה של הגישה הסלחנית שמקורה בפצעי העבר, בחוסר מודעות, או בהיעדר אמצעי התמודדות יש בשדה החינוך שלנו גם שרידים של האידיאולוגיה המתירנית שפירוש מוטעה של השקפת עולמה עלול לפגוע בהבעה הכתובה של התלמידים.

האותיות הן סמלים ותנועת הכתיבה כפופה לחוק. כדי להגיע לכתיבה יעילה ולהבעה חופשית התלמיד צריך תחילה לציית לתקנון התנועתי של הפעילות.

עקרונות השיטה הפרוגרסיבית המופלגת שנבנתה על-ידי הזרם הפידוצנטרי (הילד במרכז) שללו כפיית לימוד על הילד. המגמה המבורכת והחשובה של הכחדת הכפייה והמשמעת העיוורת מעולם החינוך לא תמיד הובנה כראוי. היו שהרחיקו לכת וביטלו גם את המרות, את הגבולות ואת החוק. הכתיבה היא אחת מקורבנות אוטופיה מוטעית זו.

בשנים אלה אנו עדים להצפת שדה ההוראה שלנו בנחשול שמקורו בתורה הפסיכולינגוויסטית המטיפה להצמחת האוריינות מתוך הילד, דרך האינטואיציה היצירתית; באמצעות השראה, עידוד הסקרנות, ההנאה ותחושת הכדאיות של התקשורת הלשונית. לפי גישה זו, מעודדים את הילד "להמציא" באופן טבעי את כתיבתו. כדי לא להכחיד את העניין, את ההנאה ואת התיאבון של הילד להבעה, הוראת ההיבט החוקי של הכתיבה מופעלת רק בשלבים מאוחרים יותר של למידתו.

בארץ מוצא האוטופיה הזו חלה - מזה שנים - התפכחות משיכרון החגיגה של האוריינית כתהליך חופשי של פעילות גומלין חברתית שבעקבותיו נוצרת התפתחות טבעית של ההבעה התקשורתית. רעיון יצירת "יש-מאין" של הכתיבה הכזיב גם בקרב הילדים הרגילים. עבור הילדים לקויי ההבעה החלום של האוריינות הטבעית אינו אלא סיוט.

הצגה קוטבית זו של עמדת המורה - הערכה ותקניות מול גישה תקשורתית וזימון "הלמידה הסופגת" - היא פשטנית וממלכדת את איש השדה בדילמה מלאכותית ומיותרת. הכשרת התלמידים בהבעה כתובה על שני היבטיה -צורה ותוכן- אפשרית בו-זמנית ללא קונפליקט וללא פיצול אישיותו של המורה.

המורה יכול להקשיב ולתקשר וגם להעריך ולתקן. הוא אינו נדרש לפיצול אישיותו אלא להפרדה בין הצד המכני של הכתיבה לבין התוכן המובע בה. המורה יכול להעניק לילד - במינון ובתזמון מאוזנים - את שני מפלסי השפה הכתובה. כדי לחדד את ההבדל ביניהם הוא יקדיש לשני הנושאים שיעורים נפרדים, עם שמות שונים. לפני כל שיעור יבהיר המורה לתלמידים את המצופה מהם ולא ייכנע לדחף התיקון בשעת קריאה של העבודות במסגרת המיועדת להבעה חופשית ולא יגלה סובלנות מוגזמת במסגרת הוראת חוקי השפה.

תופעה אחרת שמחריפה את בעיית ההבעה הכתובה והמדוברת נובעת ממרווח הסובלנות הרחב שפיתחנו - כארץ קולטת עלייה - לדרכי ההתבטאות של הזולת -העולה החדש. אם בשל הזדהות עם קשיי התקשורת שלו - רובנו חווינו זאת בעבר -ואם במגמה להקל על שילובו, אנו ננחש את דבריו גם מבעד לשיבושים ולמרות הבעתו העילגת. זר שנקלע לרחובות פריס אינו זוכה בדרך כלל ליחס מבין כזה.

בעיה נוספת שמקורה בהוראה לקויה היא גישת הילדים לכתיבה: אם נשאל ילדים האם הם אוהבים לקרוא, אף אחד מהם לא יעלה על דעתו שכוונתנו היא האם הוא אוהב להעביר את המבט, בקפיצות מימין לשמאל על סימני דפוס קטנים, לפענח אותם ולתרגם אותם למילים. כאשר שואלים ילדים האם הם אוהבים לכתוב, כולם מדברים על הפעולה התנועתית - על ההתעמלות המייגעת של האצבעות והזרוע. הכתיבה מוצגת ונתפסת כמטרה לימודית ולא כאמצעי להבעה, לתקשורת וליצירה. הילדים "עושים" כתיבה כדי להוכיח חריצות, לרצות את המורה ולהיות תלמידים טובים.

תלונות על עיוות זה בהצגת תפקיד הכתיבה נשמעות ממקורות רבים: המבוגר אינו קורא אלא שופט את עבודת הילד. משום כך ילדים רבים רואים בכתיבה: "קו; המתקדם בצליעה לרוחב הדף, חושף את כל מה שהכותב אינו יודע, ואז עובר לידי זר שבוחן אותו בעיני עורך דין המחפש אחר פגמים..."4.

"רובהילדים רואים בכתיבה סוג של מבחן שבו, בהשוואה לתקנים של המבוגר, הם ייכשלו". "איש לא יעלה על דעתו שיש להסביר לילד את נחיצות הדיבור. אולם בעוד הילד "נולד לדבר" קל למנות נימוקים רבים מדוע הוא לא ירצה - וקשה למצוא סיבות לרצונו - לכתוב"5. "ילדים צעירים מתקשים בהבנת מטרות השפה הכתובה משום שמטרות אלה נמצאות הרבה מעבר לצרכים ולהתנסויות שלהם."

כדי להגיע לכתיבה תקשורתית, לא די בהוראת עיצוב האותיות ובהקניית חוקי הפיסוק, התחביר והכתיב.אם לא נדע להעניק לילד מיומנות מהנה ומספקת להבעה עצמית - הוא עלול להפוך את האמצעי, את הדרך, למטרה לימודית מייגעת.

ונושא אחרון למחשבה, פרי שנים רבות של מאמצי שכנוע וניסיונות לעורר מודעות בקרב אנשי השדה לישות הלשונית המוזנחת: שורשי ההוראה והטיפוח של הכתיבה מקומם בתוכניות הלימוד הממוסדות של משרד החינוך, בהכשרת גננות ומורים של החינוך הרגיל והמיוחד. המסע ה"דון קישוטי" המציע מידע כ"רשות" מוביל לאותה אמת - מרה, מתסכלת - המוכרת לכל אנשי החינוך המנוסים: מכלול המשאבים והמאמצים מופנים אל אלה שאינם זקוקים לו.

אל מסגרות הרשות שמציעות מידע, ייעוץ והדרכה באים אלה שכבר עשו את מחצית הדרך ויכולים - גם בכוחות עצמם - להשלים את המשימה. בדרך זו אפשר ליצור קהל חובבנים חשוב ורציני, אך היא לא מובילה אל המטרה המיוחלת של הוראת הכתיבה - וטיפול בקשייה - כחלק בלתי נפרד מתכנית הלימודים בכיתה הרגילה ובחינוך המיוחד.


1Laszlo, J., & Bairstow, P. J. (1984). Handwriting: Difficulties and Possible Solutions.School Psychology International,5, 207-213
2Manzo, V. A., & Manzo, U., C. (1993). Literacy disorders. : Harcourt Brace Jovanovich College Publishers
3Graves, D., & Stuart, V. (1987). Write from the start. New Jersey: New American Library
4Shaugnessy, M. P.(1977). Errors and Expectations: A Guide for the Teacher of Basic Writing.New York: Oxford University Press
5Rosen, C., & Rosen, H. (1973). The Language of Primary School Children. Harmondsworth: Penguin Books for School Council




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם