יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




הסגנון התנועתי





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









חקר התנועתיות עוסק במדדים של רמה, יעילות, ארגון ובמשתנים פונקציונליים של מהירות, דיוק והספק. לעומת מדידת ההיבטים הכמותיים של התנועתיות, חקר איכות התפקוד שולי ביותר.

"כמות ואיכות אינן שתי צורות מציאות שונות אלא שתי זוויות הסתכלות על אותה מציאות"1 R. Zazzo

איסוף הנתונים הכמותיים של פעילות גרפומוטורית לא דורש הכשרה מיוחדת וניחן באובייקטיביות וברמת דיוק גבוהה. לא כך הדבר באומדן הצדדים האיכותיים של הפעילות התנועתית. כדי שהערכה של איכות תפקוד תהיה אמינה, דרושה התמחות יסודית וניסיון רב בתחום התפקוד העומד למבחן והבנה מעמיקה בתגובות הנבדק.

לסגנון התנועתי מקום נכבד בלמידת הילד, נביא לכן מספר רעיונות שעלו מחקר הסוגיה. זווית הראייה של איכות התפקוד התנועתי בוחנת: משתני אישיות, דרכי הסתגלות, סגנונות ואסטרטגיות התמודדות עם קושי, עמידה בעייפות ובשגרה, יכולת התאוששות, כושר התארגנות וכד'. המחקרים שעיסוקם איכות התנועה התמקדו בפעילות פשוטה ומונוטונית, שלא דורשת משאבים אינטלקטואליים או למידה מורכבת. בין שני הרכיבים התנועתיים האלה קיימת יריבות ומתאם שלילי גבוה. כדי להגיע לתפקוד יעיל, היינו לתיאום אופטימלי ביניהם, אין די בהתפתחות תקינה של המיומנויות התנועתיות. תכונות אופי, כניעה להשפעות סביבתיות וגורמים נוספים רבים לוקחים חלק חשוב במימוש מוצלח של התנועתיות.

מהירות לעומת דיוק
רוב הילדים נוטים להתחיל ביצוע של מטלה תנועתית -שאינה צורכת למידה- במהירות העולה מעט מעל ליכולתם להתמיד בה. לאחר זמן קצר מאוד - הדקה הראשונה או השנייה של הפעילות - חלה ירידה במהירות העבודה ובהספקה. בתום "תיקון" וויסות מינון המהירות, מתייצבת הפעילות התנועתית ומשיגה קביעות עד הופעת ההתעייפות. הפזיזות התנועתית הקלה -פני בחינת דרישות המטלה והיכולת העצמית- אופיינית לכל המבצעים ורוב הילדים מוצאים גם דרך לווסת ולמתן בכוחות עצמם את קצב עבודתם.

מקצת הילדים ניגשים אל המטלה הגרפומוטורית באימפולסיביות רבה. הם עובדים במהירות הרבה יותר גבוהה מרמת יכולתם, ואינם מצליחים להגיע לאיזון בין; דרישות המטלה לבין כישוריהם התנועתיים. הם לא מגיעים לשלב התפקוד היציב אלא קורסים - לאחר מספר דקות של עבודה קדחתנית - לשלב ההתעייפות ואפיסת הכוחות. פזיזות זו גורמת לכישלון בביצוע המטלה הן לפי מדדי ההספק והן לפי מידת דיוק הביצוע.

יכולת העמידה בלחצים סביבתיים
אחת הדרכים להפעלת לחץ על מבצע הפעילות הגרפומוטורית היא הדגשת הנוכחות המפקחת של המאבחן והסרת הפיקוח לסירוגין במהלך הבדיקה. לדברי זאזו, השינויים בתפקוד הגרפומוטורי תהפוכות בעקומת; מהירות הביצוע - תחת פיקוח או בתנאי עבודה של חופש פעולה מצביעים על שונות ועל מגוון רחב מאוד באישיות הנבדקים ובתגובותיהם. רוב הנבדקים מגלים נטייה להגביר את מהירות עבודתם בשעת התפקוד החופשי. אולם יש גם כאלה המגבירים מהירות עם כל שינוי - פיקוח וחופש - סביבתי ואחרים שמגיבים לפעמים בהגברת המהירות ולפעמים בהעדפת הדיוק.

הנחת החוקר היא שנבדקים בעלי "אוטונומיה" המרוכזים במטלה אינם מושפעים מהלחצים החיצוניים האלה.


כאשר הנבדקים נשאלו בתום הניסוי אם הם הרגישו בשינוי בגישת המאבחן במהלך הבדיקה,רק שליש מהם דיווחו שהם חשו בהבדל. אך גם בקרב אלה שלפי דבריהם לא הרגישו בשינוי חיצוני נתגלו אותן תהפוכות בעקומת מהירות התפקוד. מסקנת החוקר היא שהשפעת הלחץ קיימת ופועלת גם כאשר הנבדק לא מודע לו.

הילדים מגלים רגישות גדולה יותר מהמבוגרים להשפעות החיצוניות האלה )פרט לגילאי שש-שבע שהיו אדישים למדי, במחקרו של זאזו, לפיקוח על עבודתם(.

עבודותיו של זאזו העלו ממצא מעניין נוסף שללקחיו חשיבות גדולה בתחום קשיי הלמידה. בתום המבחן הוא שאל את הנבדקים המבוגרים על מה הם שמו את הדגש בשעת הפעילות-על המהירות או על הדיוק - והשווה את תשובותיהם להישגיהם. נבדקים שענו שהעדיפו את מהירות הביצוע היו אכן מהירים מאוד בתפקודם. לעומת זאת, נבדקים שטענו כי העדיפו את הדיוק על המהירות היו - אכן - אטיים יותר אך גם פחות מדויקים מהמבצעים המהירים.

הממצאים האלה פרדוכסליים רק למראית עין. כאשר הילד )או המבוגר( מודע לקשייו, הוא נוטה לרכז את מרב המשאבים - ריכוז, קשב ומאמץ - בממדי הפעילות המהווים את "עקב אכילס" שלו. היות שהוא מתעלם מהרכיבים האחרים של התפקוד ומתמקד באלה הקשים יותר עבורו, הוא ייכשל גם בראשונים וגם באחרונים, היינו בכל הממדים של המשימה.

זירוז
דרך אחרת להפעלת לחץ היא בזירוז הילד בשעת העבודה. ילדים רגילים יגיבו על הזירוז כמתוכנן וכראוי הם יגבירו את קצב עבודתם. אם הזירוז לא ימצא חן בעיניהם הם יאטו, כאות מחאה,את תפקודם. תגובת הילדים שלנו מורכבת הרבה יותר ומקצתם- במקום לשפר את התפקוד -עלולים להישבר תחת לחץ מזרז.

עידוד
אנשי חינוך וחינוך מיוחד נוטים לראות בעידוד גורם המשפר את התפקוד של הילד. הדבר נכון על-פי-רוב בעולמו של התלמיד הרגיל. העידוד מתגמל את ההישג, מחזק את הביטחון ואת ההניעה, שפר את הדימוי העצמי ומחולל שינויים לכיוונים ההתפתחותיים המיוחלים. בקרב ילדים לקויי למידה ההשפעה החיובית הזאת של העידוד אינה חד-משמעית ואינה מובנת מאליה. משקעי כישלון ועידודי סרק שלא נשאו פרות ממשיים עלולים לחבל ביחסו ובתגובתו של הילד אל העידוד. לפעמים - כאשר ההוראה המסייעת נקלעת למבוי סתום ואין התקדמות בהישגי התלמיד- העידוד, במקום להיבנות על ההישג, מתגמל את המאמץ, ומאמצעי לקידום הוא הופך למטרה בפני עצמה. בהסתאבות כזו העידוד מאבד את ערכו החינוכי ובמקום לקדם הוא עלול לבלום את ההתפתחות התקינה של הילד.

המסקנה שעולה מקריאת הספרות המקצועית - ומהניסיון בשדה - בדבר השפעת גורמים סביבתיים חיצוניים ופנימיים על איכות -וכמות- העבודה של הילד היא שאין לקחת תגובה כמובנת מאליה. הילדים מביאים לפעילות הלמידה סגנונות תפקוד, תכונות הסתגלות והתמודדות שונים ומגיבים על השפעות סביבתיות בדרכים שלא ניתן לצפות מראש. ילדים שאינם מגלים קשיים בתפקוד יוצרים קבוצה הומוגנית למדי שניתן ללמוד את הפרופיל התגובתי והתפקודי שלה. ילדים שכישורים פגומים, שחוו גם כישלון לימודי יוצרים קבוצה הטרוגנית,רגישה ומורכבת מאוד הן מבחינת תפקודה והן באשר לתגובותיה ואיכות התנהגותה במהלך הפעילות.


אפקט "קו הגמר"

תופעה מוכרת בשדה המחקר ובכיתה היא אפקט "קו הגמר". כאשר מודיעים לילדים המשועממים והעייפים שמועד סיום המטלה מתקרב, חלה עלייה מפליאה הן במהירות והן ביעילות עבודתם.

ידיעת קרבת קו הגמר מגבירה את המוטיבציה ועוזרת לילד לאסוף כוחות מחודשים להשלמת המשימה. במטלות גרפומוטוריות קל מאוד להמחיש את זריקת המרץ של בשורת מועד הסיום. במבחן הקווקוו - בו על הילדים לרשום קווים קטנים במשבצות - לאחר דקה של קווקוו נלהב וארבע דקות של ביצוע יציב ומשועמם, העייפות מתחילה לתת את אותותיה ומורידה את הספק העבודה. כאשר בתום הדקה החמישית באה ההודעה הגואלת כי "נותרה עוד דקה לעבודה" הילדים מתיישרים, מתקנים את אחיזת העיפרון ובמרץ רב מסיימים את המטלה. ההספק של הדקה האחרונה הזו לא נופל אצל ילדים רבים מפרי העבודה הרעננה של הדקות הראשונות. למרות שהתופעה מוכרת, אין בה שימוש בחיי היום-יום של הכיתה. הספירה לאחור והבלטת קו הגמר הם תמריצים דידקטיים בעלי השפעה מבורכת על הלמידה.

ההתאוששות מתקלות
אחת מתכונות הלמידה של הילד - שעדויותיה ניכרות היטב במחברת - היא היכולת להתגבר על טעות ולהמשיך בעשייה. בפעילות מחשבתית טהורה, קשה לעמוד על התכונה הזו אצל הילד. הפעילות הגרפומוטורית מגישה במה נוחה לאיתור אסטרטגיות התיקון העצמי ויחסו של הילד אל הטעות. יש ילדים שאינם מזהים כלל את שגיאותיהם. אסטרטגיות ההתעלמות וההכחשה חוסכות לילד את הצורך בבניית מנגנוני תיקון עצמי אך הן לא פוטרות אותו מהכישלון.

בקרב ילדים לקויי למידה קיימת תופעה של התפשטות  הקושי הרבה מעבר לגבולות הריאלים שלו. הם מאבדים את ביטחונם ואתו את כושר השיפוט והביקורת העצמית שלהם. הם מחפשים שגיאות בכל מקום, ועבודתם ממוקדת בציד מתמשך אחר שגיאות קיימות ודמיוניות. הם מבולבלים, חסרי ביטחון ונבוכים כל כך שאם שואלים אותם על תקינות איות מילה - שהם כתבו ללא שגיאה - הם ימצאו בה טעויות ו"יתקנו" אותה עד שהיא תאבד את צורתה ואת משמעותה.

מקצת הילדים מגלים תגובת "קטסטרופה" לנוכח שגיאותיהם. כאשר הם מזהים את הטעות הם נכנסים לפעילות קדחתנית של היסוסים, מחיקה, תיקון, אובדן הביטחון, תיקון מחודש; תסכול, רוגז וחוסר אונים. הם נראים בנוף הכיתה, בשעת כתיבה, כגושי תנועות כעוסים הנאבקים עם העיפרון, המחברת והמחק. מ"פקעות הכעס" האלה עולים מלמולים של תסכול או ביטויים עוינים בוטים יותר נגד המטלה המכשילה, בית-הספר או הלמידה כולה. תנועה מרגיעה של המורה והוראה בנוסח: "עזוב את המילה הזאת, תמשיך בעבודה, נחזור אליה ונטפל בה מאוחר יותר" יכולה להתיר את סבך הכעס של ילדים מסוימים, לאחרים היא תגיע מאוחר מדי או רק תחמיר את מסכת הכישלון.

במרדף חסר הפשרות אחר ההצלחה בתפקוד אנו - מורים ומחנכים - נוטים להזניח את הכשרת הילד להתנסות בכישלון, להתגבר עליו ולצאת ממנו - או להשאיר אותו בצד, לטיפול מאוחר יותר - ולהמשיך בפעילות השוטפת. לתלמיד הרגיל "קצרים חשמליים" כאלה הם תופעה שולית והוא יודע לדלג עליה ללא משקעים ומבוכה ולהשלים בהצלחה המשימה הלימודית. רוב הילדים שלנו - כאשר זרם הפעילות הלימודית שלהם נפסק בשל קצרים בתפקוד - לא יודעים ולא מסוגלים להתאושש מהתקלות.



1מבוסס על מחקריו של Rene Zazzo מנהל המרכז: Laboratoire de Psycho-Biologie de l'enfant
בפריס






ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם