יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




זכירת ספרות





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









כל החוקרים שעוסקים בזכירות ספרות מדווחים על נחיתות בולטת של ילדים דיסלקטים בכושר זה. ההמחשה הבולטת ביותר לנושא ניתנה בעבודה שבה נבדקו אלפי ילדים בסוללת מבחנים שבחנה קריאה, העתקה וכישורים כלליים. הילדים שגילו סימני דיסלקציה נמצאו לוקים בזכירת ספרות, במודעות צדית ובשחזור מדויק של חודשי השנה.

לקראת גיל שלוש הילד מסוגל לחזור על שתי ספרות. מרווח הזיכרון גדל בספרה אחת כל שנתיים. בגיל שתים-עשרה הילד מצופה לזכור שש ספרות.

ניסיונות הבידוד והזיהוי של הכשרים האחראיים לליקוי בטווח הזכירה של הילדים הדיסלקטים העלו4
שהכישלון אינו נובע מנחיתות ביצירת שיטות אגירה. גם במבחנים שבהם מנעו אפשרות של שינון או של איגוד מספרים, נפלו הילדים הדיסלקטים בהישגיהם מהקוראים הטובים. כדי להוציא מכלל אפשרות שכישורי הרצף הם האחראיים על טווח הזכירה הלקוי, נבדקו הילדים בתנאים בהם לא נדרשה מיומנות של עיבוד סדרתי. גם בנסיבות אלה הראו הילדים הדיסלקטים נחיתות בזיכרון קצר-טווח.

מחקרים אחרים פנו לעבר מציאת מאפיינים כלליים יותר של הילדים שסובלים מטווח זיכרון לקוי והעלו ראיות המעידות על קושי רב של הילדים האלה באחסון גירויים הזקוקים לקידוד פונולוגי. ילדים שלוקים בזכירת ספרות לא מגלים כל קושי בזכירת סיפורים או כל טקסט בעל תוכן ומשמעות. השיבושים בזכירה חלים רק על פריטים חסרי פשר והיגיון. ילדים דיסלקטים מסוגלים לשחזר מילים שכיחות ברמת הקוראים הטובים אך נכשלים לעומתם בשחזור של מילות תפל5.

סיכום עיקר ממצאי חקר הזיכרון קצר-הטווח אומר6:
 
ההפרעות בזיכרון קצר-טווח בקרב דיסלקטים חלות על חומר לשוני. פריטים בעלי אופי לא-לשוני -
תמונות, כתמי צבע וכד' - מאוחסנים כראוי.

ההפרעה אינה פוגעת בעיבוד חומר בעל משמעות כגון מילים מוכרות או משפטים.

הפרעות הזכירה חלות רק על עיבוד גירוי שאין לו רקע סמנטי ודורש קידוד פונולוגי כדי לשמרו
בזיכרון.

ההפרעות בזיכרון קצר-טווח כוללות חומר המוצג הן במסלול החזותי והן במסלול; השמיעתי.

ההפרעות אינן קשורות בכושר הארגון הסדרתי של הפריטים.

ההפרעה אינה נובעת משימוש לקוי בשיטות זכירה כגון שינון והקבצה.

המהירות בה הגירוי הלשוני מזוהה ומהירות השיום קשורות קשר הדוק עם זכירת ספרות.

זיכרון קצר-טווח וכתיבה
הכתיבה זקוקה - יותר מכל פעילות לשונית אחרת - ליכולת שימור של תכנים בזיכרון קצר-טווח. אחסון זמני של התוכן הלשוני, בטרם הבעה, נדרש גם במיומנות הדיבור. בכתיבה - בשל איטיותה הרבה - התוכן הממתין לביצוע חייב להישמר בזיכרון לשניות רבות, תקופת זמן משמעותית ביותר לפי המדדים של הזיכרון קצר-הטווח.

הפרעות בזיכרון השמיעתי
ילדים שסובלים מבעיות בזיכרון קצר-טווח שמיעתי יוכלו אולי לעבד מילים בודדות או משפטים בני שתיים- שלוש מילים, אך לא יוכלו לחזור על הרכיבים השונים של משפטים ארוכים יותר. הילדים יגיבו רק לרכיבי המשפט האחרונים ויתנו תשובות המעידות על כישלונם לאחד את כל הנתונים ותשובות שהן בגדר ניחוש בלבד.

זכירת רצף שמיעתי
לרנר מגדיר זכירת רצף שמיעתי לטווח קצר כ"יכולת שחזור של גירויים שהוצגו ברצף מדויק". זכירת רצף שמיעתי לפי קירק היא היכולת להפיק מהזיכרון רצף של ספרות הכולל שתיים עד שמונה ספרות שהוצגו בקצב של שתי ספרות לשנייה.

קשה להפריד בין זיכרון שמיעתי לבין רצף שמיעתי ולהפך, שכן לא ייתכן שחזור של רצף ללא זיכרון. הגורמים המשפיעים על הזיכרון השמיעתי - אורך הגירוי, סוג הגירוי, דרגת השתנות הגירוי, מידת המוכרות של הגירוי, מיקום יחידות הגירוי וההניעה של השומע - מעורבים גם ביכולת זכירת הרצף השמיעתי.

מאפייני הזכירה ברצף
קיימות שלוש גרסאות עיקריות להסבר עקרון הזכירה ברצף. התאוריה הראשונה - השערת הרצף - טוענת שכל פריט ברשימה הוא הגירוי שמביא להעלאת הפריט הבא אחריו. ככל ששני פריטים רחוקים אחד מהשני ברשימה, כך חלש יותר אפקט הגירוי שלהם האחד כלפי השני. התאוריה השנייה - השערת המיקום טוענת שהגירוי המעורר את העלאת הפריט הוא מקומו בסדרה. התאוריה השלישית - השערת התהליך הכפול - היא צרוף של שתי הקודמות. לפיה: א - הפריטים הקיצוניים נשמרים בזיכרון בתסמיך של רצף והפריטים המרכזיים לפי מיקומם. ב - בפריטים הקיצוניים נזכרים לפי המקום ובמרכזיים לפי תסמיך של רצף. קיימת נטייה לזכור טוב יותר פריטים ראשונים ואחרונים ואת רוב הטעויות עושים בפריטים האמצעים ברצף. הפריטים הקיצוניים הופכים ל"נקודות עוגן" ובצורה זו זוכרים אם הפריט היה בהתחלה או בסוף הרשימה וכמה הוא רחוק או קרוב לנקודת העוגן.

האסטרטגיות שמשרתות את שיפור זיכרון קצר-הטווח משמשות גם להגברת יעילות זכירת הרצף. כדי לזכור כמות גדולה יותר של מידע ניתן לאגד כמה פריטים ל"גוש" מידע אחד וכך במקום לזכור שבעה פריטים, המכסה עולה לשבעה גושי מידע. אסטרטגית זכירה נוספת - כמו בזיכרון קצר-טווח - היא השינון.

גורמים רבים משפיעים על טיב ההיזכרות במילים: מידת שכיחותן, משמעותן, דגשים והטעמה בשעת השמעתן, קשר תסמיכי ורצף הגיוני ביניהן. אפיונים אלה מקלים על הארגון וזה מצדו משפיע על התפיסה, על האחסון ועל העלאת המידע במשימת ההיזכרות ברצף. נמצאו גם הבדלים בין-אישיים בכושר זה ומקורם ביכולת ההעלאה, השליפה מהזיכרון ובמהירות התפיסה. ככל שתפיסת הגירוי מהירה יותר כך עולה היכולת לשמר אותו במשך זמן ארוך יותר. התפיסה והזיכרון מושפעים כמובן גם מההניעה של השומע.

הפרעות בכישורי הרצף
חוקרים רבים רואים בהפרעות בעיבוד מידע סדרתי את הגורם הסיבתי המרכזי לליקויי למידה - ובמיוחד לדיסלקציה. לפי תפיסה זו, זכירת פריטים וזכירת הסדר בו הם מופיעים הם תהליכים נפרדים. הפריטים יכולים להיות שורה אקראית של מספרים, שמות או לחלופין רשימת; פריטים בעלת הגיון, עקיבות או חוקים פנימיים כמו ימות השבוע, חודשי השנה או סדר האותיות במילה. התהליכים של עיבוד מידע רצפי לשוני ובלתי לשוני עוברים דרך מנגנונים שונים. הילדים הדיסלקטים מוגבלים בעיבוד סדרתי של המידע הלשוני בלבד. הנחה אחרת טוענת שעיבוד המידע הסדרתי מתרחש בנפרד בכל המסלולים החושיים והליקוי בתפקוד נובע מקריסה של אחד המסלולים האלה.

ילדים שסובלים מכישורי רצף לקויים עלולים להיפגע בתפקודי הלמידה ובהתנהגויות יום-יום רבים. תפיסת הזמן שלהם משובשת והם מתקשים במילוי הוראות רב-שלביות, בפתרון בעיות מתמטיות בעל- פה ובלימוד סדרות כמו אותיות הא"ב, ימות השבוע, חודשי השנה וכד' . לייל הרכיב סוללה של מבחנים מבין התת-מבחנים של וכסלר, "קידוד", "זכירת ספרות" ו"חשבון" בעלי המכנה המשותף של כישורי הרצף ומצא מתאם גבוה בינם לבין רמת הכתיב של הנבדקים. הנחיתות של הילדים המתקשים בכתיב בכישורי הרצף אושרה בעבודות מחקר נוספות* . גם במבחנים המדגישים את המסלול החזותי לקליטת רצפים נפלו הישגיהם של המאייתים הגרועים מאלה של הילדים עם כתיב תקין. בדיקת הכשרים של רצף
חזותי-תנועתי בקרב ילדי גן מצאה שהכשרים האלה הם המנבאים הטובים ביותר להצלחת הילדים ברכישת האיות.

הפרעות רצף כליקויים מבניים לעומת שיבושים אסטרטגיים
האחריות של שיבושי רצף שמקורם מבני לעומת אלה הנגרמים בשל מיומנויות תפקוד לקויות בקשיי קריאה העסיקה את החוקרים*. הם בודדו שלוש קבוצות של נבדקים על בסיס רמת הקריאה והישגים בזכירת ספרות. הקבוצה הראשונה הורכבה מקוראים טובים; עם זכירת ספרות תקינה, קבוצה שנייה מילדים עם ליקויי קריאה אך זכירת ספרות תקינה וקבוצה שלישית מילדים עם רמה נמוכה הן בקריאה והן בזכירת ספרות. שלוש הקבוצות האלה שמשו בסיס להערכת משקלם של מדדים כמו ריכוז, עידוד, אסטרטגיות שינון וחזרות, סוג החומר הסדרתי ומהירות הקידוד בביצוע מטלה של זכירת רצף. הקבוצה השלישית נפלה בהישגיה בכל המטלות גם כאשר כל המשתנים החיצוניים, ריכוז, עידוד ואסטרטגיות תפקוד נוטרלו. מסקנת החוקרים היא כי הכישלון בזכירת רצפים מקורו בגורם מבני המעכב קידוד גירויים ולא במיומנויות או בנתונים חיצוניים.

זכירת רצף שמיעתי וכישורים לשוניים
רצף שמיעתי הכרחי לרכישת מיומנויות השפה. קשיים בזכירת רצף גורמים הן לבעיות בלימוד שפה והן לבעיות בהיגוי. ילדים עם ליקויי למידה הראו זיכרון קצר יותר וביצוע דל במשימות של רצף; שמיעתי לעומת ילדים רגילים. כמו כן נמצא שילדים עם בעיות היגוי נכשלו במטלות הדורשות זכירה של רצף שמיעתי, אולם הראו ביצוע תקין במטלות הדורשות זיכרון חזותי.

חשיבות הזיכרון של רצף שמיעתי לקריאה
לזכירה של רצף יש תפקיד חשוב ברכישת הקריאה. רצף שמיעתי הכרחי לחיבור הקולות הנפרדים המרכיבים מילה בייצוג חזותי ולתרגום רכיבים שמיעתיים של מילה מדוברת לכתיבה. לדברי בלגור, היציבות בתפיסת הרצף ובכוונה המסתתרת באותיות ובמילים חיונית לביצוע הקריאה. על החפצים חל חוק הקביעות בתפיסת הגודל והצורה. המילים אינן כפופות לחוק זה וכל שינוי במבנה ובסדר האותיות משנה את משמעותן. השיבוש ברצף הפנימי של המילים הכתובות עלול לגרום לכישלון ברכישת הקריאה (הדיבור והכתיבה).

השפה הפנימית
תפיסה מקובלת מאוד בספרות הקלסית על הדיסגרפיה טענה שהכתיבה מחייבת תיווך של שפה פנימית. לוריא7, הנציג הבולט של טענה זו, סבר שתיווך זה הוא פונולוגי במהותו. הכתיבה מתבצעת באמצעות ניתוח קולי של החומר הנקלט, תרגום כל פונמה ליחידת גרפמה ומימוש הגרפמות בסכמות תנועתיות. תאוריה זו מתאימה להסבר איות השפות "הרדודות" מבחינת אורתוגרפית - בהן קיים תיאום בין פונמה לגרפמה - אך אינה עונה על דרישות האיות בשפות בעלות מבנה אורתוגרפי "עמוק", בהן פונמה יכולה לקבל ייצוגים גרפמיים אחדים. מהות השפה הפנימית ותפקידיה נחקרו בעיקר בהקשר לקריאה.

מחקרים אלה מעלים שהשפה הפנימית אינה הכרחית להבנה אך היא מקור חשוב ויעיל נוסף לזיהוי שינויים. ליווי הקריאה בשפה פנימית מזמן דרך נוספת לקליטת התוכן, בדומה להקשבה לסיפור תוך כדי מעקב חזותי אחר המילים הכתובות. חשיבות הליווי התת-קולי כאמצעי עזר להבנה מקבלת אישור בעובדה שהשימוש בשפה פנימית עולה ככל שהתוכן מורכב יותר.

מהירות זיהוי המילה למהירות; זיהוי המילה חשיבות רבה ביכולת הפיקוח והתיקון העצמי של שגיאות הכתיב. הוראה המדגישה את הקשר אות-צליל מביאה לזיהוי מהיר יותר של מילים מאשר הוראה של המילה השלמה. מידע חשוב נוסף שעלה מהמחקרים הוא שמהירות זיהוי המילה היא הבסיס להבנה, ולא ההפך.

בקריאה אטית ועילגת כישורי האיות נפגמים אף הם. בניסיונו הנואש להגיע אל התוכן, הקורא האטי מדלג על מילים רבות או משבש אותן. קריאה מהירה אינה ערובה, כמובן, לאיות נכון. מאייתים גרועים - כמו ילדי מחקר הרקע - השולטים בשאר המיומנויות הלשוניות מסוגלים לקרוא תוך השענות מועטה ביותר על המבנה האורתוגרפי של המילים.


4Torgesen JK (1988)  Studies of children with learning disabilities who perform poorly on memory span  Jld 21 10
5Snowling MJ Stackhouse J Rack JP (1986) Phonological dyslexia and dysgraphia A developmental analysis Cognitive Neuropsychology 3 309-339
6Aaron PG (1989)  Dyslexia and Hyperlexia: Diagnosis and management of developmental reading disabilities The Netherlands Kluwer Academic Press
7Luria A (1980) Higher cortical function in man New York Basic




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם