.

ילדי המחקר








+ כתיבה וכתיב












































.

.

נפגוש עתה את הילדים, השחקנים הראשיים של הספר הזה. ההיכרות אתם ועם קשיי הכתיבה והכתיב שלהם הנחתה את דרכינו במבוך התאוריות וחקר ליקויי הלמידה והשפה.

למחקר הרקע נבחרו ילדים אינטליגנטים, מוכשרים ובריאים שגדלו בסביבה אוריינית מעודדת ועשירה ולומדים במסגרות חינוך רגילות. כל הילדים שולטים בקריאה ברמה טובה עד מעולה.

המחשת קשיי הכתיבה באמצעות ילדי מסגרות המצוקה - חינוך מיוחד, הוראה מסייעת, משקמת או מתקנת - הייתה מציגה את הסוגיה מבעד לפריסמה מעוותת של הפרעות קשות: שכליות, חושיות או הפרעות הנגרמות בשל חסכים בגרייה לשונית. כמו הגדרת "ליקויי למידה" כך גם הגדרת ליקויי כתיבה וכתיב אינה כוללת הפרעות על רקע שכלי, חושי, רגשי והפרעות הנובעות מחסך תרבותי. ההפרעות האלה עלולות לגרום לכישלון לימודי ולקשיי כתיבה משניים אך הן הגדרתן והן דרכי הטיפול בהן שונות.

ילדי המחקר מחולקים בשלוש קבוצות: בקבוצה אחת רוכזו ילדים המגלים קשיי כתיב בלבד, לילדי הקבוצה השנייה קשיים בביצוע הכתיבה ללא שגיאות כתיב pict/ובקבוצה שלישית נכללו ילדים המתקשים הן בכתיבה והן בכתיב. כל הילדים רכשו קריאה ללא קושי ושולטים בה ברמה טובה ומצוינת.

קשיי הילדים חלים על כל שפה שהם דוברים או נדרשים ללמוד בבית-הספר. תרחיש סיפור הכישלון דומה אצל כולם: הקשיים נתגלו מיד עם תחילת רכישת השפה הראשונה. התרגול הרב גרם למיתון הקשיים הן בביצוע התנועתי והן באיות. עם רכישת השפה השנייה - אנגלית לילידי הארץ, עברית לעולים - כל הבעיות, שנדמה היה כי הילד הולך ומתגבר עליהן, עולות וגואות שוב.היות שהאנגלית היא שפה שנייה ואינה מופעלת בתכיפות של השפה העברית, כל ילדי המחקר מגלים בה קשיים בולטים ומרובים יותר מאשר בעברית.

מפגש ילדי המחקר עם שפות אחרות - צרפתית, ערבית - עלה על שרטון. מקצתם קיבלו פטור רשמי מחובת לימוד שפות אלה, אחרים נשרו מהשיעורים לאחר כישלון צורם וקבוצה אחרונה עדיין נאבקת, רחוק מאחרוני התלמידים בכיתה, בפיצוח משימת רכישתן.

גיל ילדי המחקר 8 ל- 18 שנים
בשל היעדר מודעות לנושא בקרב הציבור, מספר הילדים הצעירים המופנים לאבחון נמוך. בגילים הצעירים, כאשר הקשיים מזוהים מתעורר חשש מה"סטיגמה" המוקדמת ומחנכי הילד מעדיפים לתלות תקוותם ב"זמן שיעשה את שלו". ה"נורות האדומות" של הדאגה נדלקות על סף מבחני הבגרות וההפניות לאבחון באות במטרה לקבל המלצה להקלות טכניות בשעת המבחנים. משום כך רוב ילדי המחקר הם בני 16 ומעלה.

רמת משכל
במחקר נכללו רק ילדים בעלי רמת משכל תקינה וגבוהה. אחת הטעויות הפופולריות שעולה - ומדהימה תמיד מחדש - מהשדה היא שכתיבה עילגת או ריבוי שגיאות כתיב מקורם ברמה שכלית נמוכה. ילדים הסובלים מדיסגרפיה ומדיסאורתוגרפיה הופנו לא פעם לאבחון כאשר ברקע הבית-ספרי שלהם מרחף עליהם איום של העברה לכיתה מיוחדת, והיו אף מקרים של ילדים שבאו על גבול ההיפלטות המלאה מהמסגרת הלימודית הרגילה.

הורים רבים נופלים אף הם קרבן לדעה מוטעית זו ונוטים להפליג בהגזמה נלהבת בדברי שבח על פיקחותו וחכמתו - למרות קשיי הכתיבה- של ילדם. סוגיית הקשר בין רמת משכל לבין טיב האיות נבדקה ולא העלתה - כמובן -כל ממצא משמעותי. יכולת חשיבה גבוהה עשויה להקל על קליטת חוקי הכתיב ההגיוניים.

לפי מוזלאי, במסגרות לימודיות בהן אין הוראת כתיב, התלמידים בעלי רמת חשיבה גבוהה משיגים -בכוחות עצמם- שליטה טובה יותר בחוקי האורתוגרפיה. בכיתה שבה מלמדים כתיב, המאייתים הטובים יהיו הילדים עם עדיפות בכושר למידה מכני.

אחוז הילדים המחוננים מבחינה אינטלקטואלית גבוה ביותר בקרב הילדים המופנים לאבחון על רקע קשיים בהבעה לשונית כתובה. הדבר כמובן אינו מקרי וניתן להעלות מספר השערות להסברו. הבעה לשונית כתובה דלה של תלמיד בעל גילויי ידע והישגים לימודיים בינוניים אינה מעוררת תשומת לב מיוחדת. כתיבה עילגת, משובשת ולקונית של תלמיד בעל הבעה מדוברת מבריקה מעוררת סימני שאלה. בבתי-ספר אחדים טרחו למדוד את הפער בין ההבעה המדוברת לבין ההבעה הכתובה של תלמידים מסוימים. מיד לאחר המבחן הכתוב אפשרו לתלמידים להיבחן, על אותו חומר, בעל-פה. אצל תלמידים אחדים נמצא פער של 2-3 ציונים לטובת המבחן בעל-פה, לעומת המבחן בכתב.

אינטליגנציה, במובן מסוים, היא היכולת לפתור בעיות. ילדים בעלי אינטליגנציה גבוהה ממציאים תחבולות מתוחכמות כדי לעקוף ולהסתיר את מגבלותיהם בהבעה כתובה. הם בונים "קביים", "עוברים בין הטיפות" ומתכססים את סביבתם כך שקשייהם אינם מקבלים ביטוי גלוי וישיר. החשיבה המבריקה של הילדים האלה משמשת מעין "אפודת מגן" שמסתירה את פגיעותם הגרפומוטורית והתנועתית. לילדים בעלי רמת משכל בינונית אין כישורי "הסתרה" משוכללים כל כך. הם חושפים את קשייהם וזוכים בעוד מועד לטיפול בנידון.

אחד הנערים שבדקתי סיפר כי במשך כל שנות לימודיו הקריא בפני הכיתה את שיעורי הבית שלו ממחברת ריקה.

קיימת השערה נוספת שניתן להעלות נוכח ריבוי קשיי הכתיבה בקרב ילדים בעלי אינטליגנציה גבוהה. הכתיבה, לפחות בשלביה הראשונים, היא פעילות מכנית, מונוטונית ומייגעת למדי. הכישורים שעומדים ביסודה הם אלה המכונים "אסוציאטיביים", כלומר כישורי שינון, זכירה ולמידה מכנית ולא כישורים ההכרניים הנאורים שמפיקים את החשיבה ואת יכולת ההפשטה. ילדים מחוננים מבחינה אינטלקטואלית, בעלי משאבים הכרניים עשירים, נוטים להעדיף בתהליכי הלמידה את רמות החשיבה הגבוהות "להזניח" את היסודות המכניים והמונוטוניים של הפעילות האקדמית.

משתנה נוסף שדוחק לפינה, בעיקר בקרב ילדים חקרנים וערים, את הכתיבה, הוא מהירות ואיכות התגמול שלה לעומת הקריאה. גם לקריאה שלב ראשוני מכני, אולם הוא קצר ורכישתה מתגמלת את הילד - בתכני ידע עשירים - במהירות רבה. מסע לימוד הכתיבה ארוך והמטרה המיוחלת, לפחות מבחינה תאורטית - הבעה, קשר, יצירה - רחוקה. לעומת רכישת הקריאה, המוצגת כמדרגה, כאמצעי לקראת עולם ומלואו של הדברים הכתובים, פעולת הכתיבה נתפסת- כאמור - על-ידי התלמידים כמטרה בפני עצמה. הילדים לומדים לכתוב כדי לבצע רישום תקין של צורות גרפיות. כוח המשיכה והפיתוי של "עיצוב קוים שחורים על דף לבן" דל למדי עבור כל הילדים, לא כל שכן עבור המוח המבריק, הדוהר של המחוננים.

לכתיבה, לעומת הקריאה, רכיב תנועתי כבד חשיבות. לקבוצה גדולה מאוד של ילדי המחקר קשיים תנועתיים בולטים. רבים אף לא היו מודעים לכך והופתעו למראה ממצאי הבדיקות. כפי שהדבר קרה עם קשיי הכתיבה כך גם הנחיתות התנועתית של הילדים האלה "נעלמה" או "הוסתרה" מעיני הסובבים. לו זכו בטיפול נאות - בגיל צעיר -בקשיים התנועתיים שלהם, יש להניח שגם כתיבתם היית המשתפרת.

רקע חברתי-כלכלי ולשוני
כל ילדי המחקר באים מרקע חברתי-כלכלי בינוני ומעלה. הם התנסו בטיפוח אורייני ער והיו מוקפים בהזדמנויות לשוניות מגוונות ועשירות. כדי לבטל כל חשד של קשיים לשונים על רקע של הזנחה חינוכית או סביבה אוריינית דלה, הושקעה דאגה רבה בבדיקת "העבר הלשוני" של הילדים. בעוד השליטה בגורם של דלות בטיפוח האוריינות וניפוי הילדים האלה מאוכלוסיית המחקר הייתה קלה, הבקרה על טיפוח-יתר התגלתה קשה ביותר. הורים רבים התפארו בגילויי הטרמה בולטים - ברכישת הקריאה, הכתיבה והחשבון -  של ילדם המוכשר. רוב ההורים האלה טענו כי רכישת המיומנויות האלה התרחשה בתהליך ספונטני,סמוי וטבעי, ולא - חלילה -כתוצאה מלחצים מזרזים לאקדמיזציה מוקדמת של ילדם. רק קבוצה קטנה של הורים דיווחה על הוראה מגמתית, מובנית של התפקודים הלשוניים - או היימנה של  הכותב האיטר - לפני כניסת ילדם לכיתה א'.

משפחות רבות דוברות אנגלית כשפת הבית ועברית כשפת חוץ, וילדים אחדים עברו - בעקבות מקום העבודה  של  הוריהם - סביבות  לשוניות  רבות. יש  להניח שילדות דו או תלת לשונית מכבידה  ומסרבלת  את התפקודים הלשוניים של הילד. מכל מקום, הקשיים בהבעה הכתובה לא חסו על אף אחת מהשפות שהילד יודע לדבר ולקרוא כראוי.

ההתפתחות הגרפומוטורית
כאשר הורי הילדים נשאלו האם היו קשיים בהתפתחות הגרפומוטורית של ילדם, תשובתם הייתה, על-פי-רוב, שלילית. כאשר הם התבקשו לתאר התפתחות זו, התברר להורים, כי מעולם לא הייתה "התפתחות כזו". ילדם לא התנסה כלל בפעילויות עיפרון-נייר. כאשר כל ילדי הגן שרבטו, צבעו, ציירו "ראשנים" עליזים, בנם ישב בצד, עיין בתמונות, קרא ספרים, ניהל שיחות בכובד ראש. הוא לא הביא הביתה מהגן יצירות מופת של אמנות פרימיטיבית, לא קשקש "ערבסקות" על קירות הסלון ולא הטביע חותמו, בצבעים מרהיבים ועמידים בפני כל חומרי הניקוי, על השטיח. תופעה מעניינת שעלתה במהלך השיחה עם ההורים היא שילדים רבים מגלים את הציור בשלבי התפתחות מאוחרים מאוד - גיל 15 ומעלה - ומגיעים, למרות שידם לא מצליחה להכניע את דרישות התנועה המכנית של ביצוע הסמלים, לפריחה ביצירה גרפית עשירה ומהנה.

רקע פדגוגי דידקטי
אם לשפוט לפי מראה כתב-ידם של הילדים, הם מעולם לא למדו את מלאכת עיצוב האותיות. רוב המתקשים בכתיבה רושמים אותיות על בסיס המצאה אישית, מקורית, חסרת כל חוק, היגיון או יעילות. כל הילדים למדו - כמובן - במסגרות רגילות, על-פי-רוב בבתי-ספר הנחשבים בעלי רמה גבוהה, אצל מורים ערים, או ערים פחות, לנושא הקנית הכתיבה. היות שפרט לדיווח ההורים לא ניתן לעמוד על טיב הוראת הכתיבה שניתנה לילדים אלה, מידת הקשר בינה לבין כישלונם בתפקוד נשארת - בעבודה זו - ללא מענה.

בנים - בנות
כמו בכל התחומים של ליקויי למידה כך גם בהבעה לשונית כתובה, מספר הבנות המתקשות נמוך באופן משמעותי מזה של הבנים. במחקר זה, בעוד מספרן של הבנות באוכלוסייה הכללית של לקויי ההבעה הכתובה נמוך (כשליש) מזה של הבנים, עם העלייה בגיל ובתת-הקבוצות של ההפרעות, משתנה המצב. בקרב בני ה- 16-18, המופנים בעיקר לקבלת הקלות טכניות במבחני הבגרות, מספר הבנות כמספר הבנים. בקבוצת הילדים המתקשים בכתיב בלבד, מספר הבנות עולה כמעט פי-שלושה על מספר הבנים.

כל המחקרים שדנים בנושא מצביעים על עליונות הבנות בכישורים לשוניים. בסקר כתיבת תלמידי כיתות ו' שנערך בארץ הוכחה עליונות הבנות בכל סוגי הכתיבה, הלימודית, המעשית והרגשית. בקרב הנכשלים, שלא השיגו אף את ציון המינימום, מספר הבנים כפול מזה של הבנות. מוזלאי העמיק בנושא וחקר את ההבדלים הכמותיים והאיכותיים בין כתיבת שני המינים. הוא השווה על בסיס מדדים של: הבנה, דקדוק, דמיון, ניקוד, כתיב, סגנון ואוצר מילים, עבודות כתובות של 111 בנים ו-91 בנות בגילאים 11- 14.

הממצאים לא הצביעו על הבדלים בולטים בין בנים לבנות בתחום המכני של הכתיבה -דקדוק, ניקוד וכתיב. לעומת זאת עלו הבדלים משמעותיים בהיבטים היצירתיים של ההבעה הכתובה. עליונות הבנות בתחומים אלה ניתנת לפירוש כסימן לבגרות ולבשלות, אך ניתן גם לראות בה עניין רב יותר של הבנות בספרות ובכתיבה יצירתית. בקרב ילדים שמרבים בשגיאות כתיב נמצא הבדל נוסף. לכתיבה העילגת של הבנים התלוותה גם לקוניות רבה בעוד שהשגיאות הרבות לא מנעו מהבנות הבעה עשירה, מסוגננת ורבת דמיון. ממצא זה עונה אולי על התופעה המפתיעה של המספר הגבוה של הבנות בקרב מתקשים בכתיב במחקר הרקע.

שגיאות גלויות ושגיאות סמויות
את שגיאות הכתיב ניתן לחלק לשתי קטגוריות:שגיאות מוכחות, שחור על גבי לבן, שמתממשות במחברת ושגיאות סמויות שאינן מקבלות ביטוי ובמה היות שהכותב מעדיף לוותר על כתיבת המילה שאין הוא יודע כיצד לאיית אותה. הבת, הממשיכה בהבעה כתובה עשירה, מסגירה את שגיאותיה. הבן עובר לכתיבת מברקים, משפטים דלים ולקוניים, ונמנע בדרך זו מחשיפת קשייו האורתוגרפיים. "קצה הקרחון" של הדיסאורתוגריפה אצל הבן קטן לאין-ערוך מזה של הבת הכותבת. תופעה זו יוצרת "טעות אופטית" שיש להיזהר ממנה. העובדות בשטח, בכיתה, במחברת, מצביעות על שגיאות כתיב רבות יותר בקרב הכותבות - שאינן חוששות לפרוש הבעה עשירה - לעומת הבנים שמעדיפים כתיבת "מברקים". כאשר אומדן הכישלון באיות נבנה על הערכת עבודות התלמידים - ולא על אבחון תקני המזמן לשני המינים חומר לשוני זהה - עלול להתקבל רושם מוטעה של ריבוי קשיי כתיב בקרב הבנות. היות שההפניות לאבחון הליקויים באות על יסוד דאגת ההורים והמורים, והם רואים רק את "קצה הקרחון", נוצרת תמונה מעוותת של ריבוי - בנות לעומת בנים - מאובחנות. העובדה שהבנים "מטיבים" להסתיר את קשיי הכתיב שלהם אין פירושה שהם מטיבים לאיית. קשיי הכתיבה של הבנים, בכל המשתנים, חמורים מאלה של הבנות.

אחת ההשלכות של קשיי כתיבה היא יצירת תהליך של הסבה למקצועות ריאליים, דלי שפה. ילדים רבים שרואיינו במחקר שיחזרו את מעברם ההדרגתי מהעדפת המקצועות ההומניים, עתירי ההבעה הכתובה , אל המקצועות הריאליים הרחומים מבחינה אורתוגרפית. אף מורה למתמטיקה, לפיזיקה, למחשב, לא החזיר את עבודותיהם מכוסות בכתמים האדומים של תיקוני הכתיב או סירב לקבל את שרבוטיהם העילגים. המקצועות הריאליים, גם לאחר שחרור האישה ושחרור הגבר, נתפסים עדיין כבעלי צביון גברי ואינם מהווים מפלט נוח לבנות המתקשות בכתיבה. העובדה שכתיבת הבנות יצירתית ועשירה, והן לא נוטשות את המקצועות עתירי ההבעה והשפה יכולה להסביר - באופן חלקי לפחות - את מספרן הגבוה בקבוצת המתקשים בכתיב.

תורשה
הנחת הרקע התורשתי החזק בתחום ליקויי למידה וכישורי שפה נבדקה והוכחה במחקרים רבים. חלקה של התורשתיות, ברמת הורים-בנים, של פרעות בהבעה כתובה התבססה על דיווח ההורים - לפעמים ברטרוספקטיבה כואבת ונבוכה ולעתים אולי מתוך הכחשה - שאינו מהימן ואינו מדויק דיו כדי לשמש בסיס לעיבוד סטטיסטי. מכל מקום, הורים רבים ספרו על בעיות דומות שחוו בעברם הלימודי ולעתים אף בהווה המקצועי שלהם.

האחריות התורשתית עלולה לעורר תחושות אשמה בקרב ההורים. הדיון בסוגיה של הרקע התורשתי מתוך מצוקה של אשמה מעלה את מתאר מערכת היחסים הפנים-משפחתיים. "הוא ירש את זה ממני, עד היום אני כותבת בשגיאות" אומרת האם. "מה פתאום, את לא אשמה, הוא כותב בדיוק כמו האח שלי" אומר האב. או במשפחות אחרות: "זה ממך, עד היום את כותבת עם שגיאות" אומר האב. "מה פתאום, אני לא אשמה, הוא כותב בדיוק כמו האח שלך" אומרת האם. הורים רבים לקחו "טרמפ" על אבחון ילדם ויצרו רהביליזציה עצמית, אוורור תחושות המועקה החבויות מאז עידן בית-ספר. הם שכחו את מטרת בואם, את הילד, את הזמן והפליגו בתיאורים פתטיים וקשים של הכישלונות והעלבונות שהיו מנת חלקם בבית-הספר. אבות אחדים בקשו לעבור את האבחון בעצמם כדי לקבל גושפנקה רשמית על חפותם מפשע. נושא גיבוש השליטה הצדית היה טעון בזיכרונות ילדות קשים. הורים רבים של ילדי המחקר נפלו בילדותם קרבן לכפיית ההיימנה החינוכית האכזרית. איטרותם נתפסה כעיוות או כתקלה שיש לתקן בכל מחיר. אך, כמו בכל התופעות המועברות בדרך "לא תנותק השרשרת", הילד האיטר שהויימן באילוצים קשים הפך להורה שמיימין - לא בכפייה מתוכננת אלא באמצעות תרגול ואימון - את ילדו האיטר. ההורים המוימנים - אלה שזכרו את הטרטורים שהיו מנת חלקם בילדותם ואלה שמחקו זאת מזיכרונם - ציינו בתיאור הרטרוספקטיבי כי חשו חובה הורית, עמומה ומעיקה, לדאוג לכך שילדם יהיה ימני. רק הורים בודדים הסיקו לקח שונה ממה שעבר עליהם והעניקו לילדם רשות וקבלה מלאה של איטרותם.

תופעת קשיי כתיבה בקרב אחים ניתנת לאימות קפדני יותר. ליותר ממחצית ילדי המחקר אח, או אחים שסובלים מקשיי כתיבה דומים. במשפחות מסוימות כל הבנים מגלים קשיי כתיבה ברמות שונות. בקרב משפחות אלה קיימת נטייה לראות את הבעיה כ"צרת רבים" מובנת מאליה ולהזניח את הטיפול בה.

למשפחות של "כל הילדים מתקשים בכתיבה" סגנונות הפניה וטיפול משלהן. יש הנוקטות בנוסחת "עסקת חבילה" ומביאות את כל הצאצאים לאבחון קולקטיבי ולטיפול משפחתי, אחרות דוגלות בשיטת התורנות ודואגות לאבחון ולטיפול בילד "התורן". הורים רבים ציינו כי המודעות לבעייתיות של ילדיהם בתחום הכתיבה הבשילה אצלם " על גבו של הבן הבכור" שאיחר - בעצמו - את מועד "ההתערבות הטיפולית הכדאית", אך סלל את הדרך עבור אחיו הצעירים.




.


ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם