.










+ כתיבה וכתיב












































.

.

אבחון ילדי המחקר

הילדים האלה נבחרו כדי להנחות את דרכינו בשבילים המפותלים של חקר ליקויי הלמידה והשפה. כמורי דרך, הוטל עליהם להאיר את העיקר, את החוליות הפגומות והחסרות בשרשרת התפתחות ההבעה הלשונית הכתובה.

כל הילדים עברו סוללת מבחנים בסיסית שהעלתה את השאלות המרכזיות ובדקה סדרה של כישורי יסוד שזוהו עד היום כלוקחים חלק בבניית מיומנויות ההבעה הלשונית הכתובה. כאשר הסוללה הבסיסית הזאת לא נתנה תשובה ברורה או ממצאיה היו חמקמקים, הופעלו מבחנים משלימים נוספים לאישוש הראיות.

סוללת המבחנים
קרוב לשלושים שנים אני עוסקת בנושא הכתיבה ובמהלך תקופה זו אבחנתי מאות רבות של ילדים. לאחר התנסות באמצעי אבחון רבים ומגוונים בניתי סוללת מבחנים העונה, לטעמי, על הדרישות האופטימליות של הנושא. זאת לא הייתה בחירה של המבחנים הטובים ביותר אלא מעשה פשרה לנוכח אילוצי השדה.

כפי שציינתי, ציבור המורים וההורים לא מגלה מודעות בעוד מועד לקשיי הכתיבה של הילדים, משום כך רוב המופנים לאבחון הם מתבגרים על סף בחינות הבגרות. מטרת ההפניה והבדיקה - אם לקשיים נמצא רקע אורגני - מסתכמת בקבלת המלצות להקלות טכניות בשעת המבחנים. לרוב המבחנים שבודקים כישורים תנועתיים, הכרניים או אחרים "תקרה נמוכה" יותר, כלומר טווח הגילים שהם בודקים מסתיים שנים רבות לפני בואו של הנבדק הזה לאבחון.

אוכלוסיית הילדים עם ליקויי למידה היא רב-צורנית ואיתור התת-קבוצות הקיימות בה מעסיק את החוקרים מזה שנים רבות. אחת הגישות הסטטיסטיות לזיהוי תת-קבוצות במכלול המורכב של ליקויי למידה פונה אל שיטת ניתוח הקלסתר של כישורי הילדים. הנחת היסוד של גישה זו היא שזיהוי דפוסיםשל דמיון ושונות במגוון תכונות בקרב הילדים ובדיקת הקשרים בתוך ובין הקבוצות השונות תביא להבנה טובה יותר הן של הגורמים הסיבתיים והן של הטיפול הנדרש1.

מחקרים רבים עשו שימוש במבחן וכסלר-ובסוללות אחרות - במטרה לזהות את התחומים של המגבלות הקוגניטיביות ולבנות את פרופיל הכישורים של תת-קבוצות של ליקויי למידה. במחקר מסווג מעין זה אותרו שלושה פרופילים של ילדים דיסלקטים. בקבוצה אחת נמצאה נחיתות בעיבוד מידע חזותי-מרחבי ולשוני, הקבוצה השנייה הראתה קשיים בעיבוד רצפים והקבוצה השלישית סבלה מחולשה בהחזר כוללני של מידע 2 אך כאמור, כל המחקרים וניסיונות שרטוט הפרופיל ההכרני יעדם הדיסלקציה וטרם נעשתה עבודה כזו בנוגע לקשיי הכתיבה והכתיב של הילדים.

דרכי ההערכה המסורתיות של מבחני האינטליגנציה אינן מותאמות לאיתור ליקויי למידה או קשיי למידה מיוחדים. "ציון גלובלי" הנגזר ממיזוג הישגיו של הנבדק בקבוצה שלתת-מבחנים, מתעלם מהשונות ומהפערים; שיכולים להתגלות ביניהם. רמת משכל גלובלית של 100 יכולה לשקף מכלול הומוגני של הישגים בינוניים או ממוצע "תקין" של ציונים שנפרשים, בפערים חריפים, מגובה רמת מחוננות ועד לרמת פיגור.

הפענוח הסטנדרטי של תוצאות מבחני המשכל טומן בחובו מלכוד. המונח ליקויי למידה, מעצם הגדרתו, מניח אינטליגנציה תקינה. אולם כאשר קביעת רמת המשכל בנויה על "גלובליזציה" של הישגים, כדי להגיע ל"ממוצע", הילד חייב לפצות על כישלונותיו בתת-מבחנים אחדים באמצעות הצטיינות באחרים, כלומר עליו להיות בעל אינטליגנציה מעל לממוצע. אם ילד בעל אינטליגנציה תקינה סובל מליקויי למידה, דבר שעלול לפגום בחלק מכישוריו, הגלובליזציה של ציוניו "תוריד" את רמתו מתחת לממוצע בני גילו. מרגע זה - על-פי ההגדרה של ליקויי למידה - הוא יפסיק להיות הן בעל אינטליגנציה תקינה והן לקוי למידה. ההערכה הסטנדרטית המלווה בגלובליזציה של הממצאים מתאימה אך ורק לילדים עם הישגים הומוגניים, כלומר לא לילדים שהופנו אלינו בשל קשיי למידה ספציפיים. לרוב ילדי המחקר המתואר פרופיל אינטלקטואלי מזוגזג, עם פערים גדולים מאוד בין הישגיהם במבחנים השונים, בתחום המילולי ובתחום הביצועי. ניתוח קלסתר על בסיס השוואה בין ממוצע הציונים בצד המילולי או הביצוע לבין תת-מבחן ספציפי אינו מתאים להם.

הפער בין תת-מבחנים מילוליים לביצועיים. בעבר הייתה רווחת דעה שפער העולה על 15 נקודות ציון תקן בין הסיכום הגלובלי של הישגי הנבדק בחלק המילולי לעומת הישגיו בחלק הביצועי במבחן וכסלר מעלה חשד לקיום ליקויי למידה על רקע פגיעה מוחית מזערית.

היום, הנחה זו אינה מקובלת על כל המומחים. עבודות שבחנו את הנושא3 לא מצאו ראיות להבדלים משמעותיים בין הישגי ילדים לקויי למידה לבין הישגי ילדים רגילים בשתי חטיבות המבחנים.
פער משמעותי בין שני סוגי המטלות, לטובת הצד הביצועי נמצא אך ורק בקרב ילדים עם קשיים בקריאה ובכתיב. בקרב ילדים הסובלים רק מקשיי כתיב הפער הזה אינו קיים4

יש המערערים על חלוקת המבחן לחטיבה מילולית ולחטיבה ביצועית. העובדה שבתת-מבחנים מילוליים הילד מממש את כישוריו באמצעות דיבור בעוד שבמבחנים ביצועיים הוא אינו זקוק להבעה לשונית, אין פירושה שהמבחנים אכן בודקים בצורה טהורה את שני התחומים. הבסיס המילולי של מבחן "החשבון" הוא שולי. חקר האסימטרייה המוחית מעלה עדויות כי התפקוד בחלקו השני של מבחן "זכירת ספרות" - מבחן מילולי לכאורה -שייך להמיספירה הלא-לשונית.

הבדלים אישיים באסטרטגיות תפקוד או בתחבולות "עקיפת הקושי" של הנבדקים מצביעים אף הם על כך שגישת הילדים אל המטלות לא תמיד מכבדת את אופי או את מגמת המבחנים. ילדים מרבים לתמלל גם משימות, ביצועיות כמו העתקת צורות, הרכבת צורות מקוביות, ניווט דרכם במבוך וכד', כלומר נעזרים בשפה בשעת פעילות שנחשבת לבלתי מילולית. גם במבחנים המילוליים ילדים מפעילים תחבולות לא-לשוניות, כמו תנועת כתיבה של המספרים ב"זכירת ספרות", היינו מעבירים את התפקוד לתחום החזותי או התנועתי, כדי לעמוד במשימה בשל מגבלות אלה, ואחרות, של הגישה המסורתית אל מבחני המשכל ניבנו דרכים חדשות להערכת כישורי הילדים.

דרכים חלופיות להערכת כישורי הילדים במבחן וכסלר

בנטיין יצר סיווג חדש לניתוח תוצאות מבחן וכסלר. הוא בנה ארבע קבוצות של כישורים5 :

מרחביים - הנמדדים באמצעות המבחנים "סידור קוביות", "השלמת תמונות" ו"הרכבת עצמים". המכנה המשותף של המבחנים האלה הוא היכולת לקלוט ולתפעל אובייקטים באופן ישיר וסמלי במרחב תלת-ממדי.

כישורי המשגה לשונית - מיוצגים באמצעות המבחנים "הבנה", "אוצר מילים" ו"צד-שווה".

כישורי רצף - "קידוד", "זכירת ספרות" ו"סידור תמונות". המבחנים האלה דורשים יכולת לזכור -לטווח קצר - רצף של גירויים שמיעתיים או חזותיים וסדר אירועים ברצף של זמן.

מידע נרכש - מאובחן באמצעות "ידיעות", "חשבון" ו"אוצר מילים". במבחנים הכלולים בקטגוריה זו נמדד מידע שנלמד במסגרת בית-הספר והבית.

לדברי בנטיין, חלוקה זו "מהווה כלי מעשי המארגן מחדש את ציוני המבחנים בצורה מועילה יותר ותקפה יותר מבחינה סטטיסטית מאשר סיווג המבחנים למילוליים ולביצועיים".

כשורי תסמיך לעומת כשרים הכרנים.

התפקודים האסוציאטיביים בנויים בעיקרם על שינון, למידה מכנית וזכירה ואילו הכישורים הקוגניטביים בנויים על שיפוט סמלי ומופשט. מערכות כשרים אלה מתפתחות בקצב שונה, אולם מתקיים ביניהן קשר גומלין וקשה לעשות הפרדה חד-משמעית ביניהן.

ג'נסן6 סיווג את התת-מבחנים של וכסלר לפי הכשרים הנדרשים לביצועם. שני מבחנים, "זכירת ספרות" "קידוד" הוא משייך לקבוצת הכשרים האסוציאטיביים ואת "צד-שווה" ו"סידור קוביות" לקבוצת הכישורים הקוגניטיביים.

להבחנה זו בין שני סוגי המבחנים חשיבות רבה לאור ממצאי חקר קשיי ההבעה הלשונית. בשלבי היסוד, המיומנויות האקדמיות - קריאה, כתיבה, כתיב וחשבון - נבנות בעיקר על הכשרים האסוציאטיביים: למידה מכנית, שינון וזכירה. רק לאחר שהילד משיג שליטה ותפקוד אוטומטי בצעדים הראשונים של הלמידה, הוא כשיר להעפלה לרמות הנאורות - חשיבה, יצירה, הבעה - לתחומי המשכן של הכישורים ההכרניים העילאיים. השקפה שלבית זו לא מקובלת על כל אנשי המקצוע. מתנגדיה דוגלים במתן עדיפות לתוכן והתעלמות - מגמתית ומודעת - מהדרך ומהצורה.
הם ממליצים על כתיב ספונטני, אינטואיטיבי - ללא חוקים ומגבלות - במטרה להביא את הילד להבעה משוחררת מכפייה ומאילוצים. כדי לשחרר מעוף של חשיבה מתמטית נטולת מעצורים צורניים , ומכנים מגישים לילד חשבונית בטרם רכש את פעולות היסוד של החשבון.

אינני חסידה של החינוך המתירני, של ההתנערות מהמסגרת, מהארגון ומשוכנעת כי הדרך אל החופש והאוטונומיה המיוחלים - בהבעה, בחשיבה, ביצירה - עוברת דרך משוכת הידע הממושטר והאחראי.

תלמידי באוניברסיטה נחשפים למשבר נאמנות מביך כי בעוד בשיעורי אני מטיפה לאיתור מוקדם של הקשיים, להתערבות טיפולית המונעת את הכישלון הלימודי ולשיטות הקניה בנויות בקפידה, מרצה אחרת - ששיעוריה דנים בכתיבה יצירתית - מזהירה אותם מפני כל התערבות חיצונית - מאבחנת, מלמדת או מתקנת- בהבעה הכתובה של הילדים. הוויכוח הזה נדוש, הוא מתנהל מאז עליית הגל הפידוצנטרי עם תאוצה מסחררת לאחר החשיפה המרה של העדויות לקריסת החינוך המתירני הקיצוני.

העליתי את הנושא כדי להדגיש, שוב, כי הכתיבה - יותר מכל מיומנות אקדמית אחרת - היא עיסוק בסמלים (גרפיים) תוך קבלה של הדרך התקנית לביצועה (עיצוב האותיות והמילים) וכפיפות לחוקים האורתוגרפיים, הסמנטיים ועוד בשלביה הראשונים, אין בכתיבה מקום למקוריות, לדמיון, לייחודיות. תורם יגיע לאחר שהילד ישיג שליטה מכנית, אוטומטית ומשוחררת מצריכת אנרגיה רוחנית בתהליך ביצועה.

הילדים המחוננים מבחינה אינטלקטואלית, בעלי משאבים הכרניים מעולים, מהווים, כאמור, אוכלוסייה הנתונה בסיכון גבוה של התחמקות מהמשוכה של שלבי הלמידה המכנית. יש ללוות בתשומת לב מיוחדת את ההתפתחות הגרפית של הילדים האלה מכיוון שלא זו בלבד שהם מפתחים תחבולות פיצוי כדי להימנע מהמאמץ המונוטוני של השלב המכני ברכישת המיומנות האקדמית, הם גם יודעים להסתיר בתחכום רב את עצם התחמקותם

זכירת ספרות
מבחן זה בודק זיכרון קצר-טווח ושימור רצפים שמיעתיים. בשל הקשר האמיץ שקיים בין כושר זה לבין המיומנויות הלשוניות ולאור כישלונם של כל ילדי המחקר במטלה זו, הרחבנו את הדיון בדבר "זכירת ספרות" גם בפרק הדן בכישורי הרקע של השפה הכתובה.

תת-המבחן "זכירת ספרות" של מבחן וכסלר אינו כלול בבדיקה הרגילה של רמת משכל. הוא מבחן חלופי המועבר כאשר הנבדק אינו מסוגל לעמוד באחד מחמשת המבחנים הרשמיים של התחום המילולי (עולה חדש במבחן "אוצר מילים" וכד').

סטלר7 תרגם את התאוריה של גילפורד בדבר מבנה האינטלקט על התת-מבחנים של וכסלר ומייחס למבחן "זכירת ספרות" את הכושר לזכירת מערכות סמליות ואת היכולת לזכור סדר של מידע סמלי.

למבחן שני חלקים. בחלק הראשון הבוחן משמיע סדרות של מספרים והנבדק מתבקש לחזור עליהן. בחלק השני הנבדק צריך לחזור על המספרים בסדר הפוך. המשימה המוטלת על הנבדק היא לזכור שורת פריטים חסרי משמעות, ללא קשר הגיוני ביניהם. היות שהמידע השמיעתי צריך להישמר בזיכרון ולקבל שחזור קולי ברצף הנכון, המטלה בנויה על זכירת רצף שמיעתי קולי5. לעומת החוקרים המדגישים את כישורי הרצף בביצוע המטלה, יש הטוענים 8 שהיא דורשת בעיקר זיכרון קצר-טווח שמיעתי ותהליכי קשב שונים.

בורטנר ובירצ' סבורים שהמבחנים "קידוד", "זכירת ספרות" ו"חשבון" מושפעים על-ידי גורם של "היסח דעת".8

קיים הבדל בין הכישורים הנדרשים לביצוע שתי המטלות הכלולות במבחן. בחלק הראשון הביצוע מותנה ביכולת למידה וזכירה מכנית. החלק השני מצריך השקעה נוספת. הדימוי המנטלי של סדרת המספרים חייבלהישמר זמן ממושך יותר בזיכרון כדי לעבור מניפולציה רוחנית-היפוך - לפני השחזור. הצלחה במטלה זו דורשת ריכוז רב, יכולת טובה של עמידה בלחץ וגמישות. חוקרי ההתמחות המוחית 9 סבורים שזכירת הסדרה הלוך מתרחשת בהמיספירה השמאלית, הלשונית, והזכירה לאחור בהמיספירה הימנית - המרחבית.

למבחן תכונות איכותיות מעניינות. ילדים מוכשרים מאוד מבחינה אינטלקטואלית נוטים להגיע להישג גבוה יותר בחלק השני, המורכב, של המבחן. ההסבר לתופעה זו הוא באופי המונוטוני, המכני של הקטע הראשון לעומת האתגר והמורכבות שבביצוע החלק השני. ילדים אוהבי אתגר עלולים לבצע את המטלה הראשונה בחוסר עניין, מתוך שעמום, אך סקרנותם וכושר ההתמודדות שלהם יתעוררו מול הדרישות המורכבות וה"מכובדות" יותר של החלק השני.

המבחן אמנם רגיש מאוד לסף החרדה ולכושר הריכוז של הנבדק, אולם פסיכולוג בעל ניסיון לא יתקשה להבחין בין כישלון על רקע קשיי ריכוז או סף חרדה נמוך לבין תפקוד דל בשל כישורים אודיטוריים פגומים. קיימים מבחנים המשלימים מידע שיכולים לסייע בידי המאבחן לזהות בוודאות את הגורם האחראי לכישלון. המבחן מהווה קרקע נוחה לאיתור אסטרטגיות הזכירה שהילדים המתקשים בכישורים האודיטוריים מפתחים במטרה לעמוד בדרישות המטלה.

קבוצה גדולה של ילדים מעתיקים את התפקוד לזיכרון חושי אחר. יש המבצעים הדמיה של כתיבה או יוצרים מעין דימוי חזותי, ממנו הם משחזרים את המספרים. יש הנעים בידם, תוך כדי הקשבה, את המספרים וחוזרים ושולפים אותם מהזיכרון התנועתי. יש המעתיקים את "זכירת הספרות" למניפולציה מרחבית, זוכרים את מספרי הטלפון לפי מיקומם - כלומר יוצרים מפה מרחבית - על טבלת מקשים או מחברים מנגינה כשהתווים ממלאים את המקום והרצף של המספרים. יש המניעים את אצבעות הידיים, כל אצבע וספרתה, כמו בנגינה בפסנתר ומעבירים בצורה זו את הזכירה למסלול התנועתי. ילדים רבים יוצרים "גושים", היינו מאגדים פריטים לקבוצת מספרים במטרה לשפר את אגירת המידע ואת זכירתו.

המבחן בודק הן זיכרון קצר-טווח והן שימור רצפים שמיעתיים. לפי הטעויות של הנבדקים ניתן לעמוד על סוג הקושי שלהם. ילדים שסובלים מזיכרון לקוי "מאבדים" חלק מהמספרים - בתחילת, באמצע או בסוף הסדרה- או "ממציאים" מספרים שאינם בסדרה המקורית. ההפרעות בשימור הרצף מתבטאות בכך שהנבדק זוכר את כל המספרים אך אינו מסוגל לשחזר אותם בסדר הנכון.

חקר הדיסלקציה מעלה עדיות רבות לתפקוד נחות של המתקשים בקריאה במבחן זה: הפרופיל של הילד הדיסלקטי מאופיין בכישלון בתת-מבחן "זכירת ספרות" והישגים כושלים במבחן "קידוד". הצירוף של כישלון ב"זכירת ספרות" עם הצלחה במבחן "קוביות" מהווה את חתימת היד של הדיסלקסיה ההתפתחותית10.

המבחן מאתר גם את המתקשים בכתיב. המחקרים מצביעים על מתאם גבוה מאוד בין שגיאות כתיב לבין "גורם הרצף" הנגזר משילוב הנתונים של מבחן "זכירת ספרות", "קידוד" ו"חשבון" של וכסלר11. מכל התת-מבחנים של סוללת ה- ITPA, זה שבודק את הרצף החזותי-תנועתי הוא בעל כושר הניבוי הטוב ביותר לרמת הכתיב העתידית של הילד.

קידוד.
פעולת ה"קידוד" דורשת תיאום חזותי-תנועתי, זיכרון קצר-טווח חזותי, שליטה, מהירות ודיוק תנועתיים. בסיווג על בסיס מבנה האינטלקט המבחן בודק: הערכה של קשרים צורניים, הערכה של יחידות סמליות וביצוע רציף של יחידות סמליות ומעורבת בה היכולת לקחת החלטה מהירה בזיהוי מקבצי אותיות ומספרים. המבחן כולל שורת סמלים גרפיים ממוספרים מ-1 עד 9. על הנבדק להעתיק, בתאים המיועדים לכך, את הצורות התואמות לספרות האלה. ההישג נקבע על סמך הספק ההעתקה בשתי דקות. ביצוע המטלה משלב תחומי תפקוד רבים. העשייה בנויה על המהלכים הבאים: העין מאתרת את הספרה, עולה לשורת הדגם המנחה, מזהה את הספרה ואת הסמל הגרפי שלה, יורדת אל תבנית הביצוע והיד מבצעת את הרישום, בתא המיועד לרישום הסמל.

נבדקים בעלי זיכרון חזותי קצר-טווח טוב, לאחר שרשמו מספר פעמים צורה גרפית מסוימת, מסוגלים לשחזר אותה מהזיכרון. היות; שהם אינם זקוקים למהלכי האיתור והזיהוי, הדבר חוסך להם זמן ומשפר את הספק עבודתם. כישלונם של ילדים עם זיכרון קצר-טווח לקוי בולט כאשר גם לאחר שרשמו צורה גרפית עשרות פעמים, הם עדיין זקוקים לתזכורת חזותית כדי לבצעה מחדש. בנוסף לכישורים החזותיים של איתור, זיהוי וזכירה, כוללת הפעילות גם היבט תנועתי. ילדים הסובלים מדיספרקסיה (קשיים בתכנון תנועות) או מרמה תנועתית נמוכה עלולים להיכשל במבחן למרות כישורים חזותיים תקינים.

פרט למשתנים התנועתיים הטהורים, מהירות ומידת דיוק העיצוב, ילדים עלולים להיפגע בהספקם בשל הפרעות בסגנון התנועתי. התופעות הקיצוניות הבולטות בתחום זה הן הפדנטיות מצד אחד והאימפולסיביות מצד שני. נבדק בעל סגנון פרפקציוניסטי מצייר בקפידה כל צורה ומקריב את ההספק לטובת הצורה המושלמת.

ילד אימפולסיבי, שעבודתו מאופיינת בדהירה רשלנית - תמיד מעל ליכולת התנועתית שלו - מרבה לשגות, מתעייף ואינו מגיע להספק המצופה מבני גילו. עיוותים באחיזת העיפרון, כמו בכתיבה, עלולים לפגום אף הם בהספק במבחן זה.

המטלה כוללת גם רכיבים מרחביים. צורות גרפיות אחדות מוצגות בכפילות, ב"ראי" ימין-שמאל ומעלה-מטה. נבדקים עם הפרעות במודעות צדית או בגיבוש שליטה צדית עלולים להיפגע בהספק שלהם, למרות תקינות חזותית ותנועתית.

בכל מקרה של כישלון, הבוחן צריך לברר אלו כישורים - החזותיים, התנועתיים, המרחביים או התיאום החזותי- תנועתי - אחראיים לכך.

בשל אופיו הסכמתי והמונוטוני של המבחן הוא דורש מינון גבוה של נחישות, בעיקר מצד ילדים אוהבי אתגר שמגלים שעמום נוכח עשייה אוטומטית. שני המבחנים -"קידוד" ו"זכירת ספרות"- דורשים יכולת למידה מכנית שעומדת גם ביסוד ההצלחה ברכישת הכתיבה והכתיב. ילדים רבים נעזרים בתמלול - מכנים בשם את הסמלים הגרפיים - בביצוע המטלה ומעתיקים את הפעילות מהערוץ החזותי אל זיכרון קצר-טווח שמיעתי. אחרים יוצרים איקוניזציה - ירח, צלב, - כדי להקל על זיכרון הצורות. הביטוי המובהק ביותר של הדיסגרפיה - קשיים המתבטאים בהיפוך ובעיצוב אותיות - נמצא במתאם גבוה עם כישלון - בתת- מבחן ורק בתת-מבחן - "קידוד.

סידור קוביות
המבחן בודק את הכשרים המרחביים של הילד במשימה של הרכבת צורות גיאומטריות מקוביות. המבחן מתואר כמשימה של המשגה לא-מילולית שדורשת כשרים של ארגון תפיסתי והמשגה מרחבית12.המטלה מבוססת על יכולת לזהות ולנתח צורות על-ידי שבירת השלם (התמונה) לרכיביו ואיחוד החלקים (הקוביות) לצורה השלמה. הפעילות מניחה יכולת אנליטית וסינתטית. המשימה כוללת ארגון חזותי ותיאום חזותי -תנועתי. הצלחה בפעילות מותנית גם ביישום חשיבה הגיונית לבעיות של קשרים מרחביים. על בסיס ניתוח מבנה האינטלקט המבחן עוסק בהבנה ובהערכה של קשרים צורניים.

בנוסף לסגולות המבחן באיתור הכשרים המרחביים, מיחסים לו גם את הכושר לארגן דפוסי תנועה ברצף13. המבחן משמש מקור עשיר לזיהוי אסטרטגיות התפקוד של הנבדק. יש הפועלים מתוך שיקול דעת ותכנון - אחרים בונים על אינטואיציה או על מזל. נבדקים אחדים מתמללים את הפעילות או מדמים את הצורות הגיאומטריות לתמונות - שבשבת, פרפר וכד' - ומדריכים את עצמם, תוך כדי מלל, בביצוע המשימה. היות שהוא מוגבל בזמן, המבחן דורש ביצוע תנועתי זריז. ילדים בעלי קשיים תנועתיים  עלולים להשיג בו ציונים נמוכים, למרותכישורים מרחביים טובים. ילדים הסובלים מדיספרקסיה - בעיקר  הקונסטרוקטיבית - ייכשלו בו משום מוגבלותם בתכנון תנועות.

צד-שווה
מבחן זה מודד רמת המשגה וחשיבה מופשטת מילולית של הנבדק. הוא כולל 17 זוגות מילים כאשר המטלה היא למצוא את הצד-השווה, את המשותף ביניהם. הכישורים שעומדים ביסודו הם היכולת לתפוס קשרים בין רעיונות או משמעות של מילים, גמישות מחשבתית לזוויות פירוש שונות בסיווג חפצים, מצבים, מונחים ורעיונות.

מבחן זה נבחר לשמש קנה-מידה בסיסי ליכולת האינטלקטואלית של הילד היות שבניגוד לאחרים, הוא לא דורש כישורים "אורגניים" או ביצועיים כמו זיכרון קצר-טווח, תפקודים חזותיים, שמיעתיים או מרחביים, קשב, ריכוז או תנועתיות. הבדלים בין המינים. וכסלר, מחבר המבחן, עמד על הבדלים מובהקים בין הביצועים של שני המינים בתת-מבחנים שונים. בשנים האחרונות התחדש העניין בנושא במסגרת חקר האסימטרייה המוחית. באשר לארבעת המבחנים המדווחים בעבודה זו נמצאה עדיפות תפקודית של הבנות בתת-מבחן "צד שווה" ו"קידוד" ושל הבנים ב"סידור קוביות".

מבחנים לבדיקת גיבוש השליטה הצדית
המבחנים לבדיקה גיבוש השליטה הצדית ומבחנים משלימים אחרים נלקחו מסוללת מבחנים מקיפה שפותחה ב"מעבדה הפסיכוביולוגית של הילד" בהנהלתו של רנה זאזו בפריס. מרכז זה עוסק מזה שנים רבות בחקר ההתפתחות של המיומנויות הלשוניות, באיתור, באבחון ובטיפול בהפרעות השפה ברמה עיונית, מחקרית ומעשית. המבחנים לבדיקת השליטה הצדית נלקחו מסוללת מבחנים של זאזו וגליפרה-גרנז'ון.

בדיקת היד השלטת- חלוקת קלפים - זו פעילות בי-מנואלית הבודקת שיתוף פעולה בין שתי הידיים על בסיס של יד שלטת - המיטיבה לבצע את הפעילות העדינה של הפרדת והורדת הקלפים - ויד משנית שתפקידה להבטיח אחיזה ויציבה של חפיסת הקלפים. הנבדק מתבקש להוריד את הקלפים, אחד אחד, במהירות הגבוהה ביותר שהוא יכול. הפעילות מתבצעת פעם ביד אחת, לאחר מכן בשנייה וחוזר חלילה. זמן הורדת הקלפים, בארבעה הביצועים, נמדד. אם אין פער משמעותי בזמן הביצוע של שתי הידיים, חוזרים על הבדיקה פעם נוספת בתקווה שגורם ההתעייפות יכריע ויצביע על עדיפות היד השלטת. כדי להבטיח את איתור היד השלטת -ולא המיומנת- יש להטיל על הנבדק מטלה תנועתית בלתי שגרתית. אם נבחן את כישוריו בפעילות שגרתית, נאתר את היד שקיבלה את ההכשרה והאימון הטובים, את היד המיומנת, אך לא בהכרח את השלטת.

ילדים שגיבשו שליטה צדית ידנית תקינה, מגיעים ליחס של 3/2 בין שתי הידיים במהירות ביצוע מטלה זו. כאשר זמן ביצוע החלוקה בשתי הידיים ז הה, או אינו עולה על 2 שניות, הדבר מצביע על כך שלילד אין יד מועדפת, היינו הוא אמבידקסטרי (דו-צדי).

לפי נורמות המבחן, אין הבדל משמעותי בין ביצועי ימניים ואיטרים בכל הגילים משש עד ארבע-עשרה. לעומת זאת, בקרב המבצעים את הפעילות בשוויון ידני, ביצועי שתי הידיים שלהם זהים ליד המשנית - הנחותה מבחינה תנועתית - של אלה שגיבשו שליטה תקינה. הילדים הדו-צדיים - במונחים של רמה תנועתית - מתפקדים בפיגור של שתיים-שלוש שנים לעומת בני גילם בעלי השליטה הצדית המגובשת.

בדיקת העין השלטת- בדיקת העין השלטת מאתרת את העין המובילה את המבט והמנהלת את הפעילויות החזותיות. העובדה שיד שלטת מעבירה מידע אל - ומתופעלת על-ידי - ההמיספירה המוחית הממונה עליה מקובלת על כל המומחים. ההמיספירה האחראית על היד השלטת, אצל רוב בני האדם, היא ההמיספירה הלשונית. בלי להעמיק בסוגיה מורכבת זו, נציין רק שקשריה של העין השלטת עם ההמיספירות המוחיות אינה חד-משמעית ומובהקת כפי שהדבר נמצא ביחס ליד ולאוזן השליטות.

בסוללה של גליפרה-גרנז'ון לאבחון השליטה הצדית, שני מבחנים משרתים מטרה זו: "מבחן ההצצה" ו"מבחן הקליידוסקופ". איתור העין השלטת היא משימה רגישה שדורשת זהירות רבה. את הבדיקה יש לבצע תמיד כאשר שתי העיניים של הנבדק פקוחות, ולא - עצימת עין אחת עלולה לשבש את מהימנות הממצאים. כמו כן יש לדאוג לכך שהנבדק יחזיק בשתי ידיים, או בכל יד לסירוגין, את אמצעי הבדיקה ולא, לא שליטת העין אלא היד האוחזת בכלי הבדיקה (קליידוסקופ, למשל) תקבע באיזו עין תתבצע הפעילות. בשל מורכבות המשימה רצוי לבצעה בשתי דרכים שונות ולהבטיח את מהימנות הקביעה על בסיס מתאם בין שתיהן.

סיכום ממצאי שליטה צדית

שיבושים בגיבוש השליטה הצדית

גיבוש השליטה הצדית -עין, אוזן, יד- הוא תהליך של הבשלה. בגיל שמונה, גיל צעירי הנבדקים במחקר זה, הילדים אמורים להיות - על דעת רוב המומחים - בעלי צד שליט מגובש.

היעדר צד שליט - בקרב אוכלוסיית הנבדקים יצביע לכן או על אחור רב בהבשלה או על הפרעות חינוכיות שהתערבו במימוש תקין של התהליך.

שליטה צדית מוצלבת - פירושה שהילד מתפקד בעדיפות עין שמאל-יד ימין או לעתים רחוקות מאוד עין ימין-יד שמאל. שליטה צדית מוצלבת, עין שמאל-יד ימין, שכיחה למדי באוכלוסייה הכללית. הגורם הסיבתי השכיח ביותר לשיבוש זה הוא תהליך ההיימנה. במקרה זה הילד האיטר עובר הסבה צדית ברמת הידיים ונשאר בעדיפות המקורית, השמאלית, ברמת העיניים.

לרוב הילדים האיטרים שהויימנו ( ולימניים שהושמאלו) אחיזת עיפרון מעוותת המעידה שהם החלו את הפעילות התנועתית של הכתיבה בידם המשנית, שלא הייתה בשלה לכך.

המבחנים האלה מעלים מספר דגמים של ייצוב השליטה הצדית:

שליטה צדית הומוגנית, ימנית או שמאלית, תקינה. אם ילדים בעלי שליטה צדית הומוגנית כותבים ביד השלטת שלהם, דגם תפקודם תקין לחלוטין. הקשיים מתעוררים כאשר האיטרים, למרות שמאליות הומוגנית, כותבים ביד ימין. ילדים אלה נתונים תחת השפעה סמויה או גלויה של היימנה, ולמרות ביצוע תפקודים גרפומוטוריים בידם המשנית היא לא חוללה כל שינוי בצדיותם המקורית. בדיקה יסודית יותר של הנושא מעלה כי פרט לכתיבה, הם מבצעים את רוב פעילויות היום-יום ביד שמאל. הדגם ההפוך, ילד בעל צדיות ימנית הומוגנית שכותב ביד שמאל, נדיר ביותר. אם שמאלית - עקשנית - עלולה להשמאיל, בלי משים כמובן, את ילדה בעל השליטה המקורית הימנית. אולם אחוז האיטרים נמוך ולכן גם תופעת ההשמאלה נדירה; ביותר.
 
שליטה צדית מוצלבת - עין שמאל-יד ימין. הדגם הזה מתקבל אצל ילדים איטרים שעברו היימנה ברמת הידיים ונשארו נאמנים למקורם בתפקוד העיניים.

היעדר שליטה צדית ברמת הידיים והעיניים. תופעה זו - החל מגיל שמונה ומעלה - נדירה. התערבויות חיצוניות המשבשות את גיבוש הצדיות אינן חלות על תפקודי העיניים ורק איחור התפתחותי בולט מאוד עלול למנוע את היווצרות ההעדפה העינית. שליטה מגובשת ברמת העיניים, היעדר שליטה ידנית. הדגם השכיח הוא עין שמאל-ודו-צדיות ידנית.התופעה מוסברת ככישלון ההיימנה. הילד האיטר עובר תהליך של היימנה שמביאה את ידיו לשוויון תפקודי.

הקשר בין גיבוש שליטה צדית לבין הישגים במבחן וכסלר נבדק במחקר מעקב שערך מעל שש שנים. החוקרים מצאו שבכל השלבים בהם אובחנו הילדים, בעלי השליטה הצדית ההומוגנית עלו בהישגיהם במבחן וכסלר -בפער מובהק - על הילדים שלא גיבשו שליטה אחידה.

בדיקת הרמה התנועתית

הבדלים בין רמה תנועתית לרמה גרפומוטורית

לצורך חקר הכתיבה מיקדנו את הבדיקה ברמה התנועתית הידנית. כל הילדים עברו בדיקה של תנועתיות כללית וגרפומוטורית.

הרמה התנועתית הכללית נקבעה על סמ ך עבודה בי-מנואלית המתבצעת לסירוגין, תוך החלפה בין תפקידי הידיים, כמו חלוקת קלפים למשל. ילד איטר שעבר היימנה יבצע את כל הפעילויות הבלתי שגרתיות בעדיפות יד שמאל ואת פעולות השגרה - אכילה, כתיבה וכד' - ביד ימין. מידת ימניותו או איטרותו תהיה תלויה לכן בטיב המטלה של המבחן. בדיקה מהימנה של השליטה הצדית מחייבת, משום כך מגוון מבחנים: של פעילות שכיחה ושל עשייה בלתי שגרתית. סוללות המבחנים שעובדו במעבדה הפסיכוביולוגית של הילד מכילות מגוון מבחנים תנועתיים.

מירה סטמבק עיצבה סוללה שמורכבת מארבע פעילויות לבדיקת מיומנויות המהירות והדיוק של התפקוד התנועתי.

הרמה התנועתית הידנית של ילדי המחקר נקבעה לפי תפקודם בחלוקת הקלפים, אך בכל מקרה של עמימות, אי-ודאות או ספקות, הושלמה הבדיקה באמצעות מבחנים נוספים מהסוללה.

אחת השאלות המרכזיות שעלתה לנוכח השרבוטים של  ילדי המחקר היא האם רישומים גרוטסקיים אלה מקורם בהפרעות תנועתיות-תפיסתיות או שמא - בשל סיבה פשוטה הרבה יותר - הם עבודת היד המשנית, הנחותה בכישוריה התנועתיים. כאשר מתברר ללא צל של ספק שהילד אכן כותב ביד המשנית שלו, שלא נועדה לכתיבה, חידת הסרבול התנועתי - לפחות בחלקה - נפתרת.
לבדיקת המיומנות הגרפומוטורית - שאינה זהה, כמובן, עם שליטה צדית - נעזרנו ב"מבחן הקווקוו" של סטמבק. בבדיקה זו הילד מתבקש לרשום - במשך דקה - קווים קטנים בתוך משבצות, פעם ביד אחת אחר כך בשנייה. הוא חוזר על הפעילות לפחות פעמיים. אם אין הבדל משמעותי (10%) בין ההספק של שתי הידיים, הוא מתבקש לחזור על הפעילות פעם שלישית, בהנחה שגורם העייפות, או השיעמום, יכריע ויבליט את הישגי היד המיומנת. היד המיומנת במטלה גרפומוטורית היא זו שעולה בהספקה -& ב- 10% לפחות - על השנייה.

אין זהות בין ממצאי מבחן "חלוקת קלפים" לבין הנתונים שעולים ממבחן ה"קווקוו".

ב"חלוקת קלפים" אחוז האיטרים גבוה, כי - כפי שהוסבר - הוא חושף את האיטרים החבויים שעברו היימנה ברמת הידיים. ב"מבחן הקווקוו"-אם ההיימנה השלילית כשלעצמה "הצליחה" -הם יצטיירו כימניים. הבדל נוסף בין שני הסוגים של התפקוד התנועתי נובע מטיב המטלה שבודקת אותם. בעוד הפעילות הבי-מנואלית תנועתית כולה, הילד מסוגל לעשות אותה גם בעיניים עצומות, פעילות הגרפומוטורית של הרישום דורשת גם תיאום חזותי-תנועתי, כלומר מצטרף אליה אלמנט חזותי. ההתייחסות למשולש תנועה, עין והקשר ביניהם, היא חלק אינטגרלי של הערכת הישגי הילד.

מבחן ה"קידוד" של וכסלר בודק אף הוא - בצירוף משתנים נוספים - את הרמה הגרפומוטורית של הילד.

הסוללה הבסיסית הזאת היוותה תשתית לשאלות המחקר ולנושאים המרכזיים שעלו בספר זה. כל ילד עבר אבחון מקיף יותר, בכל התחומים: התנועתיים, התפיסתיים, ההכרניים והלשוניים. בכל מקרה שנתגלה צורך, הועברו גם מבחנים משלימים להבהרה, לאישור ולחיזוק אמינות הממצאים. בסקירת המבחנים הודגשו הרכיבים ה"כמותיים" של התחומים השונים.

מיותר לציין שהאלמנטים ה"איכותיים" קיבלו דגש וחשיבות לפחות באותה מידה. שיתוף פעולה, מוטיבציה, סף החרדה, מידת העניין, כושר ההתמודדות -עם מטלה מאתגרת או עם עשייה מונוטונית - אסטרטגיות תפקוד ועקיפה של המגבלות, התאוששות מתקלות, היחס להצלחה ועמידה בכישלון, דימוי עצמי ועוד - אם על דרך התרשמות ואם באמצעות מדידה
מבוקרת - תפסו מקום מכובד במכלול האבחון.


1Morris,R.(1988).Classification of learning disabilities: Old problems and new approaches.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56 6, 789-794
2Tyler,J.,Elliott, C. D.(1988).Cognitive profiles of groups of poor readers and dyslexic children on the British Abilities Scales. British Journal of Psychology, 79, 493-508
3Rudel, R.,Dencla, M. (1976). Naming of objects drawing by dyslexic and other learning disabled children.Brain and Language, 3, 1-15
4Nelson, H. E., Warrington, E. K. (1974). Developmental spelling retardation and its relation to other cognitive abilities.British Journal of Psychology, 65, 265-274
5Bannatyne,A.(1974).Diagnosis: a note on recategorization of the WISC scaled scores.Journal of Learning Disabilities 7, 272-273
6Jensen,A. R.(1969).How much can We boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review,39, 1-123
7Sattler J.M.1982 Assessment of Childrens intelligence Boston Allyn et Bacon
8Bortner, L.,Birch, H. G.(1969).Cognitive capacity and cognitive competence.American Journal of Mental Deficiency 74, 735-744
9Rudel, R.Dencla, M.(1976).Naming of objects drawing by dyslexic and other learning disabled children.Brain and Language,3,1-15
10Aaron, P. G.(1989).Dyslexia and Hyperlexia: Diagnosis and Management of Developmental Reading Disabilities. Dordrecht: The Netherlands Kluwer Academic Publishers
11Naidoo,S.(Ed.)(1988)Assessement and teaching of Dyslexic Children. London: Invalid Childrens Aid Nationwide
12Sattler J.M.1982 Assessment of Childrens intelligence Boston Allyn et Bacon
13Bortner,L.,Birch,H. G.(1969).Cognitive capacity and cognitive competence.American Journal of Mental Deficiency 74, 735-744




.


ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם