יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




חוקי הכתיב





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







על הופעת חוקי הכתיב נצטט את דבריהם -המרים- של המומחים הצרפתים: "צחי-הלשון של העת החדשה השתעשעו בסיבוך השפה הכתובה שלנו בכללים המציבים אתגר אמתי בפני החשיבה הנורמטיבית. בשם הכבוד למסורת וליפה, הכינו ההומניסטים של ה"פליאד" תעלול מרושע לדורות של נכדיהם! הכללים המקודדים שלהם במאה השבע-עשרה, שנשמרו בקפדנות נוקשה על-ידי מומחי הלשון שבאו אחריהם, גרמו להיווצרות ולהתמסדות הדרגתית של שפה שנייה." "אנו מחייכים כאשר אנו קוראים כי הילד הסיני משקיע עשר שנים בלימוד הכתיבה, אך לא מנידים עפעף לנוכח העובדה שהילד הצרפתי זקוק לחמש, שש או יותר שנים כדי לרכוש את חוקי הכתיב".  "הכתיב הצרפתי הוא דרמה בעבור כל צרפת וכל הצרפתים היות שהוא דורש את; לימוד הדקדוק אשר - אם עוסקים בו ברצינות - מהווה חומר קשה ביותר. הוראת הדקדוק לילדים בני שבע היא הבל מוחלט. החומר הנלמד עומד ברמת מופשטות אליה הם אינם מסוגלים להעפיל"8

בטרם ניגש לניתוח משימת הכתיב העברי, נעיף  מבט חטוף במכשולים העומדים בדרכו של התלמיד אל רכישת הכתיב "העמוק" מאוד של השפה הצרפתית. בשפה הצרפתית יש כאמור פער ניכר בין שפה מדוברת לכתובה. הכותב הצרפתי חייב לממש באמצעות מאגר קטן של תנועות גרפמיות מספר רב של תנועות קוליות. הדבר מתאפשר בעזרת צירופים שונים, ניקוד, מיקום במילה ושכנות עם עיצורים, היינו לפי כללים מורכבים ומלאכת מחשבת מייגעת. קשרי הגרפמה - פונמה מסובכים כל כך שהתלמיד חייב ללמוד אותם כישויות עצמאיות ללא אפשרות של הישענות על הערוץ השמיעתי.

בכתיב הצרפתי אותיות רבות אינן מושמעות ואותם צלילים יכולים להיות מיוצגים על-ידי אותיות שונות. מילים הנכתבות בצורה זהה מושמעות באופנים שונים ומילים רבות (יותר מאלפיים) הן הומונימיות, היינו זהות הגייה ושונות בייצוגן הגרפי. מילים רבות הנכתבות והמושמעות בצורה זהה הן בעלות משמעות שונה בשל מקורן, תקופת הופעתן או היותן ממין זכר או נקבה. הגיית סיומות מסוימות מותנית באות הראשונה של המילה >שבאה אחריהן. העיצורים הכפולים לא מקבלים ביטוי בהטעמת המילה. היות שהאיות הצרפתי מבוסס על מסורת ולא על מבנה הגיוני של רישום צלילים, כדי לשלוט בחוקיו וב"יוצאים מן הכלל" שלו דרושה ידיעה מעמיקה במקור האטימולוגי וההיסטורי שלו.

הכתיב האנגלי עבר תלאות דומות במשך השנים. לפני שנת 1770 לא היו קיימות שגיאות כתיב. בעבר הרחוק השפה האנגלית הייתה שקופה, עם זהות בין היגויה לבין אותיותיה. אם האיות נשמע נכון -הכתיב היה נכון. תחילה שונו המילים כדי להקל על תנועת כתיבתן. עם הופעת הדפוס ולפי ארץ מוצא המדפיסים הוכנסו כללים חדשים שערפלו והעמיקו את הכתיב האנגלי. רפורמות הכתיב ששאפו לייצג במילה את מקורה היווני או הלטיני יצרו מורכבות אורתוגרפית והעמיקו ביתר שאת את הכתיב האנגלי4.

בפרק העוסק בפעילות הכתיבה מניתי רשימת של מגבלות ומכשלות תנועתיות שהכתיבה בכתב העברי
המודרני מציבה בפני הכותב. לעומת היבט זה של הכתיבה, ובהשוואה לשיטת הכתיב "העמוק" של השפה האנגלית והצרפתית, מערכת חוקי הכתיב שלנו נוחה למדי וצורכת משאבים תפיסתיים שהם בהישג ידם - מוחם - של רוב התלמידים.

הקשר בין מבנה האורתוגרפיה לבין קשיי קריאה ואיות
שונות זו בין המבנים האורתוגרפיים - העמוק והרדוד - מזמנת תשתית מעניינת לבדיקת השפעת מידת מורכבות החומר הלימודי על ממדי הכישלון של התלמיד ברכישת המיומנויות הלשוניות. כדי לבדוק סוגיה זו נאספו דיווחי מומחים - מארצות רבות המייצגות שפות בעלות מבנה אורתוגרפי מהעמוק ועד הרדוד ביותר - בדבר שכיחות ואופי הליקויים הלשוניים הייחודיים להן."אחת המסקנות שעולה, בכוח רב, מסקירה זו היא שלמרות שוני בשכיחות ובטבע הליקויים, קשיי קריאה וכתיב קיימים בכל השפות ובכל המבנים האורתוגרפיים. אין אורתוגרפיה המחוסנת בפני הפרעות בקריאה, וליקויי הקריאה ההתפתחותיים הם בעיה בעלת ממד גלובלי." "הסימפטומים של הדיסלקציה ההתפתחותית קיימים בכל שפה, ללא קשר עם מידת השקיפות של מערכת הכתיב שלה."

שלבי ההתפתחות של רכישת הכתיב
פרית מציגה תאוריה לשלבי ההתפתחות של רכישת מיומנויות הכתיב והקריאה. היא מבדילה בין שלוש אסטרטגיות בתהליך רכישת השפה הכתובה.


האסטרטגיה הלוגוגרפית logographic

שיטה זו בנויה על זיהוי מילים שלמות בקריאה וביסוס היכולת לכתיבת מילים בודדות, שלמות הכוללות בדרך
כלל את שם הילד. בשלב זה, הילד קורא ומאיית על בסיס קישור בין הייצוג החזותי של המילה לבין  משמעותה. שיטות הוראת הקריאה ה"גלובליות" בונות על עיקרון זה. המילה הכתובה נרשמת ונאגרת בזיכרון בדמות מילון לוגוגרפי, היינו בייצוג "תמונתי". דרך אגירה זו אינה יעילה לאורך זמן מכיוון שהיא מעמיסה נטל כבד על הזיכרון. משיטה זו הילד עובר לשלב חסכוני יותר במשאבי הזיכרון-השלב
האלפביתי.

האסטרטגיה האלפביתית alphabetic
שיטה זו מבוססת על קישור צליל-אות ואות-צליל. פרית טוענת שהכתיב הוא בעיקרו כתיבת צלילים משום כך ביצועו מכוון את תשומת לבו של הילד אל ההגאים של השפה ואל הקשרים בין הצלילים האלה לבין הסימנים המייצגים אותם. בשל סיבה זו, הגישה האלפביתית מופיעה תחילה בכתיב ורק לאחר מכן בקריאה. הפער הזה בשימוש באסטרטגיה האלפביתית יוצר תקופת מעבר שבה הילד קורא "בעיניים" כלומר בצורה לוגוגרפית, אך כותב כבר "באוזניים" כלומר בצורה אלפביתית.

האסטרטגיה האורתוגרפית orthographic
זו הדרך המפותחת והבשלה יותר והיא משקפת את הבנת שיטת האיות ומניחה זיהוי או ביצוע מערכי אותיות מופשטים התואמים מורפמות. ניסיונותיו הקודמים של הילד מקנים לו בהדרגה ידיעה ושליטה בתבניות ובמוסכמות של הכתיב והוא יכול להשתחרר הן מהכתיבה "בעיניים" והן מהכתיבה "באוזניים ".

לדברי פרית, סדר הופעת האסטרטגיות האלה דומה בקריאה ובאיות, אם כי לא חייבת להיות חפיפה מלאה בין השלבים בשתי המיומנויות. כך כאמור מניחים כי האסטרטגיה האלפביתית יכולה להקדים באיות לפני הופעתה בקריאה. מאידך, הגישה האורתוגרפית מוקדמת יותר בקריאה מאשר בכתיבה.

בריאנט וגושוואמי9 חולקים על הסבר זה. לדעתם, הדרכים אל הקריאה ואל הכתיב אינן זהות. מסלול הרכישה של הקריאה עובר מהמילה השלמה, דרך ההברות והמבנים התת-הברתיים. הכתיב, לא עובר את השלב הלוגוגרפי. נקודת המוצא של התפקוד מקורה בפירוק צלילי וההתפתחות נעה לקראת מודעות ליחידות רחבות ולקראת מבנים מורפולוגיים מוגדרים יותר.

בריאנט וברדלאי10 הרבו לחקור א הקשר בין התפתחות הקריאה והאיות. אחדים מממצאי מחקריהם פורסמו תחת הכותרת: Why Children sometimes Write Words which they do not Read. (מדוע ילדים כותבים לפעמים מילים שהם לא קוראים).

לכאורה נדמה כי קריאה וכתיבה - מיומנויות שנלמדות בסמיכות זמנים וקשורות זו בזו - נרכשות באותה דרך.אילו הדבר היה נכון, הילד היה צריך לדעת לכתוב את המילים שהוא יודע לקרוא ולהפך, לקרוא את אלה שהוא יודע לכתוב. למעשה הדבר אינו כך. מסתבר שילדים קוראים מילים שהם אינם מסוגלים לכתוב וכותבים מילים שהם אינם מסוגלים לקרוא. התופעה הראשונה -הקריאה כתנאי לכתיבה- מובנת מאליה.


במדרג הלשוני ההבנה תמיד קודמת להבעה. הילד מבין דיבור ולאחר מכן הוא מבצע דיבור, קורא את האותיות הכתובות ולאחר מכן הוא מבצע אותן. הילדים שנמצאים ב "קו התפר" בין השלבים יבינו שפה מבלי שיוכלו "לדבר" אותה או יקראו מילים מבלי לדעת לכתוב אותן.

החוקרים העבירו לשתי קבוצות ילדים - של מיטיבים לקרוא ושל מתקשים בקריאה - רשימת מילים, תחילה לקריאה ולאחר מכן לכתיבה. ממצאי מחקריהם המפתיעים מראים כי ילדים רבים, בשתי הקבוצות, הצליחו לכתוב מילים שלא עלה בידם לקרוא. המכנה המשותף של המילים שהילדים התקשו לקרוא אך היטיבו לכתוב היה פשטותן הפונולוגית. התופעה של קריאה תקינה מול קשיי כתיבה מופיעה באותה מידה בכל הגילים ובכל רמות הקריאה.

התופעה ההפוכה-כתיבה רהוטה וקשיים בקריאה של אותן מילים - הולכת ופוחתת עם העלייה בגיל וברמת הקריאה. השונות בלימוד שתי המיומנויות שייכת - לטענת החוקרים - לשלבים הראשוניים של תהליך הרכישה. התופעה שילדים קוראים שהם לא מסוגלים לכתוב, אינה סותרת את ההנחה ששתי המיומנויות נרכשות בדרכים זהות. לא כך ביחס לתופעה ההפוכה, כתיבת מילים בלי יכולת לקרוא אותן. תופעה זו מערערת את הנחת"הדרך הזהה" לרכישת שתי המיומנויות הלשוניות ושוללת את הכרח קיומו של הבסיס החזותי למעשה הכתיבה.

הקריאה והכתיבה לא נלמדות באותה דרך, מסכמים חוקרים אלה. הקריאה נרכשת בתהליך חזותי, תוך הישענות על רמזים ראותיים, ואילו הכתיבה נבנית בזיהוי יחידות קוליות, בפירוק צלילים. עם העלייה בגיל וברמת המיומנות הלשונית חל שינוי בהתמחות ובנקיטת אסטרטגיות התפקוד.

למילים הראשונות שהילד לומד מיתאר מרחבי פשוט, דבר המקל על הצילום, על הזיכרון, על האחסון ועל השליפה שלהן. ככל שעולה מורכבות המילים, הצילום שוב אינו יכול לשרת את הלמידה. בשלב זה, לנוכח כורח המציאות, פונים הילדים למסלול הפונולוגי - פירוק אות לאות - לביצוע הקריאה. המסלול הפונולוגי מסורבל ואטי במהותו. הלמידה - המשתכללת והמתייעלת - חוזרת לשימוש גם ברכיבים חזותיים המזרזים את ביצועה ומקצרים את דרכה.

תחילה, אם כן, הקריאה נבנית על מידע חזותי ותכני והכתיבה על רמזים פונולוגיים. לאחר מכן שתי הדרכים משתלבות, הטקטיקה הפונולוגית מצטרפת לקריאה וזכירת "הגושים" החזותיים מסייעת בכתיבה. כאשר ילדים מתקשים להגמיש את דפוסי הקליטה והביצוע הראשוניים ואינם מסוגלים לעבור לטכניקות שילוב, קריאתם או כתיבתם, או שתיהן, נפגמות.

מילים רבות אינן הולמות לא את המסלול החזותי ולא את השמיעתי ולמרות זאת הילדים מסוגלים לבצע אותן. כדי לתת מענה לתופעה זו המחברים מעלים השערה בדבר דרך שלישית לביסוס הכתיבה והיא האסטרטגיה הקינסתטית. הם מצטרפים לדעתם של אנשי מקצוע רבים - מונטסורי, גיליגהם ופרנלד למשל - שדוגלים בחשיבות דפוסי תנועה כתנאי למיומנות הכתיבה.

העובדה שהילדים ניגשים למשימת האיות באסטרטגיה האלפביתית (צליל - אות) ולקריאה בשיטה הלוגוגרפית (צילום מילה שלמה) אושרה על-ידי חוקרים רבים. סיימור11מדווח על ניסויו של קיניסון שלימד ילדים קטנים - בני ארבע - קשרי צליל-אות פשוטים. בעקבות התרגול גילו הילדים הצלחה רבה יותר בכתיבהמאשר בקריאה של אותן המילים. יתרון הקשר צליל-אות בכתיבה, לעומת הקריאה, מקבל אישור במחקרים נוספים.

שלבי האיות
על בסיס עבודתם של הנדרסון, בירס וג'נטרי בדבר מיון שגיאות הכתיב מזווית הראייה של התהליכים הפונטיים, נוצר מדרג של התפתחות האיות:

השלב הקדם-פונטי- prephonetic - השלב החצי-פונטי - semiphonetic - השלב הפונטי - phonetic>שלב המעבר - transitional - איות תקין - correct spelling.



1OHare, A. E., & Brown, J. K. (1989). Childhood Dysgraphia. Health and Development, 15, part 1-2
2Morton, J. (1979). Facilitation on word recognitions. In P. A. Kolers (Ed.), Processing of visible language.New York: Plenum
3 Luria, A. (1980). Higher cortical Fonction in Man. New York: Basic
4Ellis, A. W.(1984). Reading, Writing and Dyslexia - A Cognitive Analysis. London: Lawrence Erlbaum
5Snowling, M. (1987). Dyslexia: A Cognitive Developmental Perspective. Oxford: Basil Blackwell
6Asch & Ebenholtz - The Principle of Associative Symmetry
7Cattaldo, S., & Ellis, N. (1990). Learning to Spell, Learning to Read. In P.D.Pumfrey & C.D.Elliott (Eds.), Childrens difficulties in Reading, Spelling and Writing. London New York Philadelphia: The Falmer Press
8Tajan, A., & Volard, R. (1971). Pourquoi des Dyslexiques? Paris: Payot
9Goswami, U. C., & Bryant, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Hove: Erlbaum
10Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organisation as a possible cause of reading backwardness. Nature, 271, 746-7
11Seymour, P. H. K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם