יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




כישורי הכתיב





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







האורתוגרפיה דורשת תנאי בסיס מוקדמים. כדי לאיית כראוי הילדים צריכים לבטא או לזכור את הדפוס הקולי של המילה. הם חייבים לזכור את רכיביה השמיעתיים - הצלילים וההברות, או החזותיים-האותיות. עליהם לשלוט בדגם התנועתי ולהיות מסוגלים לבצע את רישום המילה. נוסף על כל אלה הם צריכים לשמר את ידיעת המכלול הזה לטווח ארוך ולא רק עד שיעור ההכתבה השבועי הקרוב. מאייתים טובים מסוגלים לתרגם תרגום שוטף, אוטומטי ובו-זמני מהשמיעתי לחזותי ולהפך. ממצאי המחקר של מייקלבסט שבחן תפקודים לשוניים מעידים על כך שהיכולת לפרק מילה להברות היא הגורם הלשוני המובהק ביותר לזיהוי ילדים הנכשלים בלמידתם. הרכיב הבסיסי בכושר זה; הוא הקלות בה הילד יוצר דימוי שמיעתי מהצירוף אות-הגה. שני האופנים של קליטת הכתיב מכונים "פניקי" ו"סיני" המאייתים ה"סינים" נשענים על הזיהוי החזותי של המילה השלמה ומיטיבים לאתר מילה מתוך רשימת חלופות מאשר מתוך זיכרון, ה"פניקים" לעומתם מרבים להשתמש בתיווך פונטי לעיבוד ולזכירת הכתיב.

הרכיב התנועתי
האיות, הן הכתוב והן הקולי, מותנה ב:

יעילות התפוקה או תהליך הקידוד התנועתי/קינסתטי/פרקסי/חזותי-מרחבי.

השפעת זכירת הרצף על תהליכים אלה.

דרגת האוטומטיזציה שהושגה - או לא הושגה - בתפוקה זו

את הכתיב אפשר לאחסן בזיכרון חזותי, שמיעתי או תנועתי. המסלול השלישי - התנועתי - מקופח בשדה התאוריה והמחקר ואינו מופעל בצורה שיטתית בשדה ההוראה. אנו רואים באפיק התנועתי מפלט אחרון לילדים שנכשלו בניהול מעשה הכתיב והכתיבה באמצעות המסלול החזותי והשמיעתי. השיטה הטיפולית המוצעת בספר זה מבוססת על הערוץ הקינסתטי, משום כך יושם דגש רב על ההיבטים התנועתיים של המיומנויות הלשוניות האלה.

אם נבקש מקבוצת אנשים לבדוק את כתיב המילים "שעיר לעזאזל", מקצת המהססים יכתבו אותן ויעבירו לעיניים את השיפוט, אחרים ישמיעו אותן, כלומר ייעזרו באפיק השמיעתי ואחדים מבני הקבוצה ינועו בידם את תנועת המילים, היינו יבנו את האיות על הזיכרון התנועתי. עיקר הניהול מבוסס על הכושר החזק, אך קיימת השתתפות שולית, לא תמיד מודעת, של הערוצים האחרים בפעילות הקולטת, המשמרת והמבצעת. אם נמשיך בניסוי הקודם ונבקש מהאנשים לנוע את תנועת המילה אימא, עם תנועות "עמע", רובם יעידו על אי-נוחות ברורה המשודרת מהערוץ הקינסתטי שלהם.

אנו מפקידים בידי הערוץ התנועתי חלק ניכר מניהול תפקודי היום-יום כמו נהיגה, הדפסה במכונה, ריקוד, ותיאום עשרות מערכות תנועתיות אחרות של ניידות; ותפעול חפצים בסביבה. אין כל מניעה - והחוקרים מאשרים זאת - להעביר אל הניהול התנועתי, כאשר שאר הערוצים אכזבו, גם את מעשה הכתיבה.


הכתיב לפי חוקים
על חשיבותה של ידיעת חוקי הכתיב והשלכותיה על האיות חלוקות הדעות. הידיעה כשלעצמה לא מבטיחה כתיב כשיר. אנשים המגיעים לשליטה טובה באורתוגרפיה אינם עושים זאת בזכות כשרים מיוחדים או הודות ליישום של חוקי הלשון, אלא בזכות זיכרון אופן האיות של כל מילה נפרדת. ידיעת החוק אינה יעילה אלא אם כן היא חלה על מילים הכלולות כבר במילון הכתיב של הילד ועל אחרות שהוא יזדקק להן בכתיבתו ויוכל להכליל אותה על איותן. הוראת מילים בודדות עדיפה,לפי תפיסה זו, על לימוד חוקי הכתיב

חוקרים אחרים מאמינים בכוחה של ידיעת חוקי הכתיב לדעתם, השליטה בחוקים יכולה לשפר באורח משמעותי את האורתוגרפיה של התלמיד. קוראים מהירים ומיומנים נעזרים בידיעת האורתוגרפיה כדי להקל על תהליך זיהוי המילים השימוש בחוקי הכתיב משמש אמצעי מפלט לכותבים מיומנים רבים, במיוחד כאשר הם סובלים משיבושים בזיכרון החזותי מתן תשתית חוקית למעשה הכתיב מומלץ משום שהחוק חל על מאות מילים ובכוחו להסיר חלק מנטל הפריטים שהלומד מעמיס על הזיכרון. סברה אחרת אומרת שרוב הידע האורתוגרפי סמוי ואינו נרכש בלימוד פורמלי אלא תוך התנסות חוזרת ונשנית בחומר כתוב.העובדה שילדים מסוגלים לכתוב בכתיב רהוט מילות תפל או מילים שמעולם לא ראו מצביעה על קיום ידע של מערכת חוקים גם כאשר היא לא נלמדה באורח רשמי.

לימוד חוקי הכתיב מתאים בעיקר לילדים שאינם זקוקים לו. תלמידים בעלי שליטה מכנית ושוטפת בכתיב יוכלו להעשיר את תפקודם בארגון המילון הלשוני שלהם בקבוצות משמעותיות על-פי חוקי הכתיב. ניסיוננו הראה שלימוד, שינון ומאמצי שחזור של חוקי הכתיב עלולים להכביד על פעולת האיות של הילד המתקשה בכתיב. רק במקרים קיצוניים ביותר, כאשר כל ניסיונות השיקום האחרים עלו בתוהו וכאשר מתברר ללא ספק שהערוצים החושיים - החזותי, השמיעתי, התנועתי - לא מסוגלים להדריך את כתיבתו, נפנה את הילד אל השימוש בחוק.

קביים ותחבולות
אחת הדרכים העקלקלות לזכירת חוקי הכתיב -שסופה על-פי-רוב סרבול ומבוי סתום- היא אימוץ "קביים" ותכסיסים שהומצאו על-ידי נבוכי האיות. החוקים "תוצרת הבית" האלה מעמיסים נטל כבד על הזיכרון העובד וגורמים להפרעה קשה בשטף הרעיוני הזורם ברקע של תהליך הכתיבה. כל הקשור לזמן נכתב ב-"ע" -רגע, עת, עתה, מועד, שעה, עידן. כל מה ש"רטוב" נכתב ב-ט', טל, מטר, טיפה, שטיפה, טחב וכד' הצטדק תלמיד שכתב את המילה לחות=לחוט.

לסובלים מ"כתב ראי" מוצע הפתרון לבעיית הכיווניות בדרך של: "היות שהאות ג' נמצאת בראשית הא"ב היא פונה לתחילת השורה, האות ז' נמצאת קרוב יותר לסוף הא"ב משום כך היא פונה לסוף השורה." אם הוראה כזו צריכה ללוות את מעשה הכתיבה, והפעילות נקטעת לצורך שחזורה עם כל ג' וז', נוצר נתק ברצף התוכן והבעת הילד נפגמת. תלמיד כיתה ט' שבדקתי סיפר לי שכדי לזכור את כיווני; ג' וז' הוא כותב - מאז כיתה א' - בראש; כל עמוד בכל מחברת את המילה "גזר".



1Critchley, M.,Critchley, E. A. (1978). Dyslexia defined. London: Acford
2Ehri, L. C. (1989). The development of spelling skills and its role in reading acquisition and reading disability.Journal of Learning Disabilities, 22 (3), 356-366
3Simon, D. P. (1976). Spelling - A Task Analysis. Instructional Sciences, 5, 277-302
4Frith, U. (Ed.). (1980). Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press
5Cicci, R. (1983). Disorders of Written Language. In Progress in Learning Disabilities (Vol. 5).New York: Grune Stratton



ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם