יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




שגיאות כתיב





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









הגישות אל שגיאות הכתיב מוטעות ומעוותות בקרב אנשי השדה. בקצה אחד של קשת התגובות מופיעה קבלה מלאה כמובנת מאליה -כמו פצעי בגרות או מחלת ילדות- של שגיאות הכתיב."הוא מרבה בשגיאות כתיב..כמו כולם" מדווחים  ההורים. ההנחה הבסיסית של תפיסה זו היא שהדרך אל רכישת שפה עוברת ממסלול של שיבושי איות אל הכתיב הרהוט. היות שהקשיים נתפסים כהתפתחותיים ועוברים מאליהם, אין כל היערכות טיפולית בנידון. ההורים והילד ממתינים בסבלנות ש"הזמן יעשה את שלו " ויביא מרפא לקשיי הכתיב.

גישה אחרת רואה בשגיאות כתיב סימן; של חסך לשוני, ומאמינה שבאמצעות תגבור ותרגול ניתן להתגבר עליהן."הוא לא קורא מספיק, לכן יש לו שגיאות כתיב" טוענים ההורים ובנם נאלץ להרבות בקריאה-פעילות  מבורכת כשלעצמה, שאינה קשורה כלל לאיכות האיות - או לשנן רשימות מילים, באותה מידה של אי-הצלחה.

"רשלן, מפוזר, שכחן, לכן יש לו שגיאות כתיב", מתאוננים הורים ומורים. ואכן, כל התכונות האלה עלולות "לגלוש" למחברת, לגרום להשמטה, להיפוך של אות, של מילה, לדילוג חסכוני על שורות, אך אינן אחראיות לשיבושי איות כרוניים, חמורים, של המתקשה בכתיב. העיוות הבולט ביותר בגישה אל שגיאות הכתיב היא בקישורה אל רמת משכל נמוכה. ההורים אינם מדווחים שבנם, המרבה בשגיאות כתיב, הוא טיפש, אבל מדגישים בהתלהבות ובאריכות עד כמה הוא פיקח, איזו הבנה טובה יש לו וכד'. מאחורי דברי ההלל המוגזמים האלה מסתתר, לא פעם, סימן שאלה סמוי ומטריד בדבר היכולת האינטלקטואלית של הילד.

לאגדות, אמונות טפלות ושיבושי תפיסה אלה אין כל יסוד במציאות. הדרך אל האיות הנכון לא חייבת לעבור במסלול של שגיאות. הטיעון הבוטה והפסימי כי בני אדם מסוימים נולדים עם כישורי כתיב מצוינים ויאייתו נכון כל מילה, בכל שפה, גם בראשית תהליך הרכישה ואילו אחרים יתקשו באיות, למרות למידה, אימון ותרגול מפרכים מציג את הסוגיה בהעמדה קיצונית ונוקשה. בכיתות הראשונות, המפגש עם המילים הכתובות עלול להניב מספר שגיאות במחברות הילד. כאשר הילד ממציא, בפעם הראשונה, את איות המילה הוא עלול לבנות אותה מאותיות מקריות שלא מתיישבות עם חוקי הכתיב.

למידה ותיקון קונבנציונליים מספיקים כדי להעלות את הילד- עם כישורי רקע תקינים -על דרך האורתוגרפיה הנכונה. הילד שסובל מדיסאורתוגרפיה ימשיך - למרות מאמצי התיקון -במאבקו עם בחירת האותיות והצבתן בסדר הנכון. גורמים מעולם הרגשות ומאישיות הילד משפיעים על כתיבתו, בעיקר בשלב מאוחר יותר של ההבעה והתקשורת. בשלב המכני של רכישת המיומנויות של הכתיבה תפקידם שולי ביותר. כשם שהם מתערבים בכל תפקודיו, כך הם עלולים לתת סימניהם גם בכתיבה. "הבחירה" בשגיאות כתיב, כסימפטום להפרעה רגשית, נדירה מאוד ובמקרים אלה לא מדובר בדיסאורתוגרפיה ואין לטפל בשגיאות כי אם בגורמיהן הנפשיים.


ייחוס שגיאות הכתיב למגבלה שכלית נטול כל יסוד. ילדים בעלי רמת משכל גבולית מתקשים ברכישת חוקי הכתיב כמו בכל תפקוד אקדמי אחר, אך גם ביניהם יש כאלה שמגלים נטייה לאיות נכון ואחרים שמתקשים באיות. היות שהם - בניגוד לרוב הילדים הרגילים - עוברים תהליכי למידה שיטתיים של כתיבה וכתיב, הישגיהם בנידון בדרך כלל משביעים רצון.

גם מה"חלונות הגבוהים" יותר של הממסד החינוכי מגיעים לפעמים מתכונים והוראות שאינם מעידים על הבנה מעמיקה בנושא הכתיב. על סתמיות ופשטנות הוראות כאלה נפנה מעבר לים -ליתר בטחון- אל דבריו של מוזלאי המצטט פריטים מרשימת הצעות פרי העבודה של שתי ועדות ממלכתיות מכובדות שקמו במטרה לעצב מדיניות לטיפוח מיומנויות ההבעה הכתובה, בשנת 1988 בלונדון1.

איית נכון!
נסה לאיית מילים פחות שכיחות עם יותר בטחון!
הראה מודעות גוברת למשפחות מילים ולקשרים ביניהן!

סיווג שגיאות הכתיב
ההבחנה הראשונה, הבסיסית ביותר, בין סוגי שגיאות הכתיב מבדילה בין פליטות עט שמקורן בחוסר ריכוז או בהיסח דעת, לבין שגיאות בשחזור תקין של איות המילה. המאייתים הטובים מלידה, גם בשעת עייפות או חוסר ריכוז או ריכוז מאומץ בתוכן, ממעטים בפליטות עט. ידם יודעת את המלאכה ומבצעת אותה בצורה אוטומטית, בלי צורך בבקרה קפדנית. פליטות העט שכיחות יותר בקרב אלה שסבלו בעבר משגיאות כתיב רבות והשיגו שליטה - בעיקר מודעת ורצונית - על האיות. פליטות העט הן תקלות ריכוז קלות ולא נחשבות - כמובן - לקשיי כתיב.

לשגיאות הכתיב דרכי מיון שונות. אחדות מתבססות על חלוקה על-פי הכישורים ההכרניים המשובשים שאחראיים לטעות, אחרות יוצרות סיווג לפי מבנה השפה הכתובה ורכיביה.

סילווה וירבורו יוצרות סיווג הבנוי על כישורי היסוד של מיומנות הכתיב:2

שגיאות המיוחסות לבסיס השפתי ולכישורי יצירת המילה של הכותב. שפה כתובה היא פרי תרגום השפה המדוברת, לכן מילה שנתפסה באורח שגוי מבחינה פונולוגית תכתב באיות משובש.
שגיאות שנובעות משימוש שגוי במוסכמות אורתוגרפיות ובחוקי הכתיב.
שגיאות שמקורן בבעיות בזיכרון חזותי - החלפת הומונימים, שגיאות מורפולוגיות, ייצוג גרפמי שגוי וכד'.

קרומר מציעה שיטה מפורטת יותר לסיווג שגיאות הכתיב:

שגיאות פונוגרפיות - המילה השגויה דומה בהיגויה למילה המקורית
שגיאות חזותיות - השיבוש חל על הצורה הכללית של המילה.
שגיאות מורפולוגיות- השגיאות נמצאות בצורה המורפולוגית של המילה.
שגיאות בחוקי הכתיב -
סגמנטציה - שגיאות בקיטוע ובחיבור.
טעויות צורניות - השגיאות מופיעות באותיות בודדות, היפוך וכד'.
שגיאות שלא ניתנות לסיווג - המילים חסרות כל מובן או הקשר הגיוני.

בודר מסווגת שגיאות קריאה ואיות בשלוש קבוצות:3

dysphonetic - הילדים שסובלים משגיאות אלה מגלים קשיים באינטגרציה )שמיעתית( של אות-צליל וביכולתם לרכוש כישורים של ניתוח מילים. במונחים של ההסבר הדו-מסלולי, הפגיעה חלה במסלול הפונולוגי וילדי קבוצה זו מרבים להישען על ה"קביים" של התפקוד החזותי.

dyseidetic הילדים בקבוצה זו מתקשים בתפיסת תבנית המילה השלמה. ההפרעות נובעות משיבושים ביכולת האנליזה והסינתזה החזותית של המילים.  לפי התיאוריה הדו-מסלולית, הפגיעה משבשת כאן את המסלול הלקסיקלי. ילדים אלה מגלים נטייה להישען על הקשר צליל-אות.

מעורב

כאשר הכתיב נבנה על מודעות לצלילי הדיבור וידיעה חלקית של האותיות נוצרת שיטת כתיב מיוחדת4
?are you deaf) RUDF)

המיון של שדרו וגשוינד

Omission החסרות.
Addition הוספות.
Substitution החלפות.
Inversion היפוך, סיכול.

חוקרים אלה ביססו את עבודתם על קבוצת חולים במצב של מבוכה אקוטית. עם ההטבה במצב בריאותם של הנבדקים חלה גם ירידה בשני סוגים של שגיאות - החסרה והחלפה - אך לא ניכר שינוי משמעותי בשגיאות ההוספה וההיפוך. ממצאים אלה מביאים את החוקרים למסקנה כי התהליך ההכרני שגורם להחסרה ולהחלפה נפרד מזה שיוצר את שגיאות ההוספה וההיפוך.

חלוקה אחרת מוצעת על-ידי כהן גיליאן

homophonic - בשגיאות הומופוניות הכתיב זהה מבחינה פונטית לצליל המילה אך שגוי מבחינה אורתוגרפית- "נשמע נכון נראה שגוי". לדברי החוקר, השגיאות האלה אינן פוגמות בצורה חריפה בהבנת התוכן.

non homophonic-בשגיאות נונהומופוניות המילה שגויה גם מבחינה פונטית וגם מבחינה אורתוגרפית - "נשמע שגוי, נראה שגוי". שגיאות אלה מונעות הבנה של התוכן הכתוב.

קשר בין רכישת הכתיב והקריאה
בראשית רכישת המיומנויות הלשוניות האלה הילד ניגש אליהן בדרכים שונות. בשלבי ההתפתחות המוקדמים, הילדים מיטיבים להשתמש באסטרטגיות פונולוגיות באיות מאשר בקריאה.

Type B & Type A
העובדה שליקויים בקריאה גורמים לשגיאות כתיב מניחה את דעתם של כל החוקרים. סקרנות אנשי המקצוע פונה אל קבוצה ייחודית של ילדים, בעלי כישורי קריאה טובים ושגיאות כתיב קשות. המבחנים מעידים בדרך כלל על מתאם גבוה בין שגיאות בקריאה ובכתיב אולם חוקרים1 רבים טוענים כי קשר זה מקורו באוצר הלשוני של הילד ולא בתפקודים הלשוניים שלו.


להערכתה של נלסון5 היחס בין מספר הילדים עם קשיים בקריאה ובכתיב לאלה שמתקשים רק בכתיב הוא 1-3. היא סבורה שקשיי הקבוצה השנייה נובעים מהפרעת כתיב ראשונית, ייחודית, ולא מפיגור לשוני כללי יותר שגורמת לקשיי הקבוצה הראשונה. חקר התפקוד האינטלקטואלי של הקבוצות האלה מעלה כי הילדים שמתקשים הן בקריאה והן בכתיב מגלים פער משמעותי בין רמת הישגיהם בתת-מבחנים המילוליים לבין הביצועיים במבחן וכסלר. ילדים המתקשים בכתי ב בלבד אינם מגלים נחיתות זו בכישוריהם הלשוניים במבחן6. נמצאו הבדלים גם בסוגי השגיאות של שתי הקבוצות. הילדים בעלי קשיים בקריאה ובכתיב מרבים בשגיאות כתיב פונטיות, סוג טעויות המשקף - לדעת החוקרים - דיספונקציה לשונית חבויה. נלסון מתארת זאת כך: בקרב ילדים עם הפרעות בכתיב ובקריאה קיימת היסטוריה של איחור בדיבור, רמתם הלשונית נמוכה יותר מרמתם הלא-לשונית ושגיאות הכתיב שלהם נושאות אופי המעיד על איחור לשוני כללי.

במחקרים מאוחרים יותר, מכונה קבוצת הילדים שסובלים מקשיי כתיב בלבד Type B ונחקרת, בעיקר על דרך ההשוואה עם Type A, הילדים שמטיבים לקרוא ולאיית. החוקרים בדקו את אסטרטגיות הקריאה של שתי הקבוצות ומצאו הבדלים ניכרים ביניהן. פרית7 סבורה כי Type A בונה את הקריאה על זיהוי "רמז שלם" שמספק מידע מפורט על מיקום האותיות ומבנה המילה למערכת האיות. שיטת הקריאה של Type B נשענת על זיהוי "רמז חלקי" של המילה המודפסת ולכן, היות שהמידע חלקי בלבד, לא ניתן לבנות עליו מערכת איות תקינה. לפי פרית, שיבושי האיות של Type B הם הפרעה התפתחותית מתונה. סיבת ההפרעה הזו, על סמך הדגם התאורטי שהיא בנתה, נעוצה במעבר בלתי סדיר בין שלבי ההתפתחות של כישורי הלשון.

השיבושים חלים בשלב האורתוגרפי המוקדם בשעה שהילדים עוברים לזיהוי "הרמז השלם" בקריאה, רוכשים מודעות למבנים מורפולוגיים ומסוגלים לנתח מילים כתובות ליחידות אורתוגרפיות. לפי התאוריה שלה, העיקרון האורתוגרפי פועל תחילה במעשה הקריאה ורק לאחר שהוא התבסס הוא עובר לכתיבה. עיכוב התפתחותי בשלב זה פירושו שהילד ממשיך לכתוב באסטרטגיה האלפביתית הקודמת ומתקשה להעפי לשלב ההתפתחותי - האורתוגרפי - הבא. פרית טוענת שילדי Type B ירכשו עם הזמן קריאה אורתוגרפית תקינה - אולם כישורי הכתיב שלהם יישארו לקויים.

מחקר השוואתי דומה בין שתי הקבוצות נערך על-ידי ברוק ווטרס ממצאיהם שונים מאלה של פרית. הם העלו כי קבוצת Type B מגלה נחיתות ב-subword transcoding system . בני הקבוצה סובלים מהפרעה פונולוגית שפוגעת ביכולת הקידוד והפענוח שלהם. הקשיים הפונולוגיים של הקבוצה לא הצטמצמו בתחום הכתיב בלבד אלא נתגלו גם בתחום הקריאה. רמת "הבנת הנקרא" של שתי הקבוצות הייתה אמנם שווה, אולם קריאת ילדי קבוצת Type B אטית יותר והם הרבו להישען על התוכן כדי ליצור ניחושים לינגוויסטיים. השערת החוקרים היא כי בני קבוצת Type B גיבשו אסטרטגיות קריאה בלתי שגרתיות כדי לפצות על החסר בכישורי הפענוח שלהם. לפי ההבחנה של הסגנון ה"סיני" לעומת ה"פניקי", קבוצת זו קוראת בנוסח ה"סיני" אך מאייתת בדרך ה"פניקית". בני הקבוצה אינם סובלים מדיסלקציה התפתחותית וקשייהם מתויקים בספרות המקצועית תחת המונח דיסגרפיה התפתחותית.8



1Moseley, D.(1990). Suggestions for Helping Children with Spelling Problems. In D. P Pumpfrey. D. C Elliott. (Eds.), Children s difficulties in Reading, Spelling and Writing. London New York Philadelphia: The Falmer Press
2Silva C. M.Yarborough B. H.(1990). Help for Young Writers with spelling difficulties. Journal of Reading Disabilities,34(1)48-53
3Boder, E. (1971). Developmental dyslexia: prevailing diagnostic concepts. In J. Myklebust (Ed.), Progress in learning disabilities. London: Grune and Stratton
4
'Bissex, G. L.(1980). GNYS at Work: a child learns to write and read. Cambridge: Harvard University Press
5Nelson, H. E. (1980). Analysis of spelling errors in normal and dyslexic children. In U. Frith (Ed.),Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press
6Nelson, H. E., Warrington, E. K. (1974). Developmental spelling retardation and its relation to other cognitive abilities.British Journal of Psychology, 65, 265-274
7Frith, U.(Ed.).(1980)Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press
8Ellis, A.(1982). Spelling and Writing.In Ellis.A.(Ed.)Normality and Pathology in Cognitive Functions.London: Academic Press




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם