יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




הכתיב העברי





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







העברית היא שפה עיצורית לכן מספר האותיות במילה קטן. לעובדה זו שני יתרונות בולטים: מיעוט האותיות מגביר את הסיכויים לצילום תקין ומפחית את פוטנציאל השגיאות האפשריות. מבחינת המבנה האורתוגרפי, השפה העברית המנוקדת שייכת לקטגוריה של הכתיב הרדוד והבלתי מנוקדת לכתיב העמוק.

האותיות
העובדה שלכל אות; עברית "שם פרטי" ולאחדות גם סיפור אישי משלהן (הבית, הגמל וכד') יכולה לעורר עניין וסקרנות להכיר אותן ולהתיידד אתן. רוב בני השש פוגשים בחיבה את החברים החדשים שמובילים אותם אל המועדון המכובד והמיוחל של הקוראים והכותבים. רובם, אך לא כולם. בעבור הילדים שלנו, הרבגוניות השמית של האלפבית העברי מהווה מעמסה קשה על הזיכרון, ההיסטוריה האישית של האותיות -האיקוניזציה והאנימציה שלהן - מסיחה את דעתם; ומסיטה את רישום המידע לשבילי תפיסה צדדיים שאינם מובילים אל הקריאה והכתיבה. גיוון הקנית האותיות באמצעות החייאה ציורית וסיפורית שלהן יוצר סביבה אוריינית מפתה ולבבית בעבור הילדים הרגילים ולבירינט מביך ומכביד בעבור הילדים לקויי הלמידה.

תבנית משתנה
הכפילות הצורנית של אותיות הדפוס לעומת האותיות הקורסיביות עלולה ליצור מבוכה ולהערים קשיים על תהליכי תפיסתן וזכירתן. יותר ממחצית האותיות העבריות רישומן בדפוס שונה מצורת עיצובן בכתב הקורסיבי1. משום כך אגירת תצלום המילה המודפסת בזיכרון לא משרתת ישירות את הכתיבה הקורסיבית. דרושה רשות מוחית מתרגמת שתדאג להסבת הגירוי והזיכרון החזותי לצורת התנועה האחרת שיוצרת את הכתיבה של האותיות האלה.


כתיב מלא כתיב חסר
קיום שתי המערכות הנפרדות -כתיב חסר וכתיב מלא- גורם לבלבול היות שהן משנות את תמונת המילה - יוצרות מכשלה חזותית בקריאה ומבוכת בחירה בשעת הכתיבה. מימוש מלא של החלטת משרד החינוך לאימוץ הכתיב המלא עם תוספת של ניקוד מסייע יביא בעתיד לפתרון הבעיה של כפילות ייצוגי המילים.

הגרפמות ההומופוניות
הקושי הבולט ביותר בכתיב העברי נובע מכך שפונמות אחדות יכולות לקבל ייצוג רישומי במבחר גרפמות2. כפילות זו היא המקור השכיח ביותר לשגיאות הכתיב. תופעה מעניינת בקרב "המנוסים" בקשיי האיות היא שהם מודעים לאי-ידיעתם לבחור בגרפמה המתאימה לרישום הצליל. האסרטיביים ירשמו את שתי האפשרויות וישאירו את ההכרעה בידי הקורא. אחרים יבזבזו זמן ומאמצי מחשבה רבים בלבטים, במחיקות ובתיקונים עד שיבחרו - עם סיכויי הצלחה טובים של 50% - באחת האלטרנטיבות. כאשר נבקש מהם לתקן את האיות של כתיבתם, הם יפנו מייד לשינוי הגרפמות-אם צריך ואם לא צריך - התאומות.

מיזוג התחיליות וצורני הנטייה במילה
העמסת התחיליות (ב, מ, ל, כ, וכד') וצורני הנטייה (בניין, זמן, גוף, מין, מספר, מקום, שייכות) על המילה המקורית יוצרת אמנם חסכון תנועתי ניכר אך מקשה מאוד על תפיסת הדגם הצורני - החזותי, השמיעתי והתנועתי - הבסיסי שלה.

תווית היידוע
סכסוך אורתוגרפי שכיח מתרחש סביב המורפמה "ה' הידוע". כאשר תווית היידוע היא מילה נפרדת3 קל לזהות אותה ואת תפקידה במשפט. הצמדת תווית היידוע לשם יוצרת בלבול ומבוכה, גם בקרב הקוראים הטובים. כולנו נאלצים - מדי פעם בפעם - לחזור על קריאת מילה משום שלא זיהינו את תווית היידוע או ההפך, קראנו אותה במקום שהיא לא הייתה4.

זכר - נקבה
תהפוכות איות רבות נגרמות בשל תעתועי האורתוגרפיה של זכר ונקבה. תחושת התגלית המרעישה של נכדתי בת השלוש במהלך טיול מייגע ש"למקומות רחוקות צריך רגליים ארוכים" התחלפה בתימהון ובקימוט מודאג של המצח כאשר התבשרה שהרעיון אמנם מעניין אך המקומות רחוקים והרגליים ארוכות.

האותיות הנחות
האותיות הנחות שיש לכתוב אך אינן מושמעות מהוות מוקד שגיאות שכיח5

ח' בפתח גנובה
השמעת ההברה בסדר צלילי הפוך6 מאשר בשאר צירופי הצלילים יוצר טעויות רבות

כתיב פונטי
שגיאות כתיב רבות נוצרות בשל תעתיק נאמן7 של היגוי המילה לאותיות.האותיות המוחלפות הן אלה הקרובות מבחינת מוצאן, במקום החיתוך באיברי הדיבור. ילד שמרבה בשגיאות כאלה ואף מרחיק לכת בהחלפת ב-פ, ג-ק, וכד' זקוק לפני כל טיפול בכתיב שלו לבדיקת שמיעה יסודית.


הנזקים של שגיאות הכתיב

נבדוק את נזקי שגיאות הכתיב משני צדי המתרס, של הקורא ושל הכותב. קורא בר-דעת לא יזדעזע למראה שגיאה, שתיים, שלוש, חמש, וידלג עליהן במחיר עיכוב זעיר בשטף הקריאה ומאמץ קל בשחזור התוכן. אולם ככל שמספר השגיאות עולה כן יורדת הרמה התקשורתית והיכולת של הקורא לשמור על מגע שוטף עם המסרים והתכנים המובעים בכתוב. למרות שמאחורי עשרות שנות קריאה של אלפי עבודות סטודנטים באוניברסיטה, טרם מצאתי דרך להתחסן או לגבור על מחסומי הקשר של המאייתים שלא כחוק.

העמודים הראשונים עדיין משעשעים למדי. הקורא מפעיל קצת הומור, קצת דמיון, הרבה רצון טוב ומגיע, בעזרת ניחוש, אל הבנת התוכן. בעמודים הבאים, קידוד הכתוב הופך לאתגר אינטלקטואלי עקשני. לאחר מספר עמודים של מאמצי פענוח כתב החידה, חל -בלי משים- הניתוק מהתוכן והדגש עובר לזיהוי קדחתני של אותיות ומילים תוך נטישת ההקשר ההגיוני ביניהן. סיום המשימה מותנה באופי הקורא - כניעה, או השלמת "שבירת הצופן" במחיר רגשי עוינות קשים אל הכתוב, או הכותב או המקצוע או שלושתם. מהצד השני של העיפרון, בצד הכותב, הנזקים חמורים יותר. הבעה יעילה ומשמעותית מותנית בחשיבה, בתכנון ובשטף רעיוני שמלווים ברקע את הפעילות התנועתית של ביצוע הכתיבה. כאשר הזרימה הרעיונית נפסקת בשל שיקולי כתיב או בחירת מילה חלופית, קלת איות - איכות ההבעה נפגמת.

מוזלאי מצא כי 75% מכלל ילדים בני חמש-עשרה נמנעים - מחשש לשגיאות - מכתיבת מילים מורכבות מבחינה אורתוגרפית. במאמץ להימנע מטעויות, מרבים המאייתים הגרועים במילים פשוטות, מתחמקים ממילים ארוכות ונדירות ומעדיפים לחזור על אותן מילים ולא להסתכן במגוון עשיר יותר של מונחים. עם הזמן, בעקבות הכישלונות והתסכולים, עוברים הילדים לכתיבת "מברקים", בסגנון לקוני, עם חזרות תכופות על מילים פשוטות שעמדו במבחן התקינות האורתוגרפית. היות שהשגיאות פוגמות במקצועות עתירי שפה - המקצועות ההומניים - ניכרת נהירה והסבה של הדיסאורתוגרפים אל המקצועות הריאליים הרחומים, ממעטי כתיב והבעה.

רוב הילדים עושים זאת במודע, לעתים תוך תחושה של החמצה וצער על כי בחירתם נקבעה מתוך אילוצים ולא על יסוד נטייה ועניין בתכנים הלימודיים. אין כל רע בכך שנפשות "הומניסטיות" יפלשו לתחומי העיסוק ה"ריאליים". אך בריחת המוחות הנפלאים האלה מתחומי המקצוע ההומניים והחשש לקונפליקטים או לחרטות שעלולים לעלות במהלך ההתפתחות והמימוש העצמי המקצועי שלהם מאירים את תהליך "ההסבה בלית ברירה"; באור שלילי ומדאיג.

לגישת גורמי בית-הספר ומערכת החינוך חשיבות מכרעת במניעת נזקי הדיסאורתוגרפיה. קיימים הבדלים משמעותיים מאוד בין העמדות שמאמצים בתי-ספר שונים בנידון ופערים בולטים בין מדיניות השדה לבין זו הנקוטה במבנה-העל של מערכת החינוך. במשך השנים הרבות של עיסוקי בנושא הכתיבה פגשתי מגוון מדהים של תבונה, דאגה כנה, בורות, התנערות עצלה וקפידה פורמלית קרה בגישת הרשויות אל הילד הדיסאורתוגרפי. טריקת הדלת הראשית אל המשך הלימודים ואל העתיד המקצועי והאישי של תלמיד, בשל קשיי כתיבה, מקורה בבורות ובאדישות והיא חייבת לעורר התנגדות בקרב כל האנשים, בשדה ובמנגנון-העל של החינוך.


תיקון שגיאות הכתיב
אחת השאלות שמעסיקה את אנשי השדה היא נחיצות, כדאיות וסגנון תיקון שגיאות הכתיב של הילדים.

התיקון על-ידי המורה מוזלאי מתאר במונחים מרים תופעה זו. המסר הגלוי או הסמוי שמועבר לתלמידים - בדרך כלל - הוא כזה "אם עמדת בכל; הדרישות, למדת את רשימת 20 המילים לאיות, שיננת וכתבת חמש פעמים תיקון כל שגיאה,"הסתכלת, הסתרת, כתבת, ובחנת" כל מילה שגויה ורשמת אותה במחברת הכתיב הפרטית שלך ולמרות כל זאת אתה עדיין זקוק לתיקונים שלי, סימן הוא כי אתה או טיפש או עצלן."

לפי ניסיונו, כאשר המורה מרבה בתיקונים, רמת הדיוק של כתיבת התלמידים נוטה לרדת היות שהם חשים עצמם פטורים מהאחריות על האיות הנכון. התופעה נבדקה ואומתה בצורה מבוקרת יותר ביחס לשימוש בתכנות הגהה.

ברשימת הצעותיה למורה, סנולינג מציינת כי אין לסמן כל מילה שגויה היות שהדבר מתסכל מאוד את התלמיד. היא ממליצה לא לסמן את כל המילה השגויה אלא רק את החלק (האות המוחלפת, החסרה או המיותרת) הפגום בתקווה שרמז כזה יסייע לילד לתקן, בכוחות עצמו, את השגיאה.

תיקון עצמי על-ידי התלמיד - פתרון זה היה הטוב ביותר אילו הילדים היו מסוגלים לעשות זאת. אולם - לצערנו - זו עוד אחת מההצעות שמתאימה בעיקר לילדים שאינם זקוקים לה. הילדים מהירי החשיבה, או אלה המרוכזים ברעיון התוכני, הפזיזים, הרשלנים או העייפים עושים מדי פעם שגיאה כפליטת עט. כאשר הם בוחנים את עבודתם הם מאתרים, בקלות רבה,את שגיאותיהם. כאשר המאייתים הגרועים "הכרוניים" מתבקשים לסמן את המילים השגויות, לדעתם, הם מצביעים על 50%-25% של השגיאות ומסמנים - כמובן - גם מילים שאויתו - במקרה - כהלכה. אולם בין זיהוי השגיאה לבין תיקונה הדרך עדיין ארוכה.

היתרון הבולט של התיקון העצמי - גם כאשר הוא לא מניב כתיב רהוט מושלם - הוא בכך שהכותב לוקח אחריות על עבודתו, על הבעתו. כאשר מובטח לו תיקון -על-ידי המורה או תכנת ההגהה- הוא נוטה לפתח תלות במשענת החיצונית ומתנער מהשתתפות פעילה בחובת בהירות המסר שהוא מעביר.

התיקון באמצעות תכנות הגהה - מעבדי התמלילים עובדים בשותפות עם תכנות הגהה שיכולות לסרוק את הכתוב ולהתריע על חלק משגיאות הכותב. אחדות מתכנות ההגהה שנמצאות היום בשוק פועלות רק לאחר ביצוע כתיבת המילים, התכנות החדשות מתריעות על הטעות מיד לאחר כתיבת המילה.

יתרונות ומגבלות תכנות ההגהה ידועות היום לרוב אנשי השדה. תכנות ההגהה מתריעות על כל מילה שלא מופיעה במילון שלהן. אם שגיאת הכתיב יצרה מילה קיימת, תתעלם התכנה ממנה. המאייתים הגרועים ידועים בטעויות רבות במילים הומופוניות - זהות צליל, שונות אות ופירוש. כאשר הם שוגים בהחלפה בין אל-על, לא-לו, אם-עם וכד' לא תבוא כל אזהרה מצד תכנת ההגהה. מתוך מודעות; למגבלה זו, כותבי התכנות יצרו מילון פרטי, לשימוש האישי של הכותב. במילון זה, מאחסן הכותב את המילים שהוא נוהג לשגות לעתים תכופות באיותן. למילון פרטי; של כל המילים השגויות של הילד המרבה בשגיאות כתיב אין די מקום במחשב, אך הוא יכול לבנות רשימה אישית של מילים בסיסיות, בעלות שכיחות שימוש גבוהה שאין הוא שולט באיותן ולנצל, בצורה כזו, את הצעות התכנה.

התיקון יכול להיעשות בשתי רמות. בראשונה, תכנת ההגהה מתריעה על המילה החשודה ומעלה רשימת הצעות לתיקונה. כדי להפיק תועלת מדרך זו, הילד צריך לדעת איך כותבים את המילה שבה הוא שגה. אילו הוא היה יודע את הכתיב הנכון, יש להניח שלא היה מבזבז את זמנו על הכתיבה המשובשת, הפעלת התכנה והתיקון. דרך זו יעילה מאוד לתיקון פליטות עט או טעויות בהקלדה. עם זאת, יתכן וילדים מסוימים, בעלי תפקוד חזותי טוב, ידעו לנצל את הרשימה החלופית ויימצאו בה - או ינחשו מתוכה - את המילה הדרושה.

יתרון שני טמון בעצם ההודעה של המחשב על הטעות, גם אם הילד אינו יודע את תיקונה. יתכן וגרייה אינטנסיבית כזאת תעיר "עיניים עצלות" לפיקוח החזותי או תיצור מודעות מוגברת לבקרה על מעשה הכתיבה.

הנחות אלה זקוקות, כמובן, לאישור בבדיקה שיטתית ומבוקרת. הדרך השנייה לתיקון היא ידנית. התכנה מאירה את המילה השגויה והכותב צריך לבצע בה - בעצמו - את השינויים הדרושים. דרך זו פעילה יותר מהקודמת אך גם היא מותנית ביכולתו של הילד לתקן את שגיאותיו. קיימת נקודה מטרידה ביחס ל"הארה" זו של השגיאה. תכנות ההגהה מבליטות את הדגם השגוי ומציפות את הערוץ החזותי בנתונים שאין לאגור אותם. התכנות שיודיעו על הטעות תוך מהלך הכתיבה יצטרכו לתת מענה - אולי באזהרה קולית - גם לבעיה זו.

יכולת ההגהה של התכנות, לעומת זו של המורה, מוגבלת למדי והן מעבירות - ללא אזהרה - את השגיאות ההומופוניות, שפוגמות בצורה בולטת מאוד בהבנת התוכן. למרות זאת, מעדיפים רוב הילדים להסגיר את חולשותיהם למכונה, כגורם אנונימי ולא שיפוטי, מאשר למורה, שהערכתו חשובה כל כך בעיניהם.

השימוש במילון ממוחשב נמצא יעיל יותר -בעיקר בשל מהירות הפעלתו- מאשר העבודה עם המילון הרגיל, עב הקרס ורב הכרכים. המילון הממוחשב דל עדיין מבחינת אוצר מילים אך לכתיבה בית-ספרית רגילה ההיצע שלו סביר למדי.


ש ,ץ ,צ ,ף ,פ ,ע ,ס ,ם ,ל ,ט ,ז ,ד ,ג ,א1
ו=ב ,ע=א ,ט=ת ,ח=כ ,ק=כ2
3le, la, the
צבר, צוור, צאוור4
ספתה, סבתא, סכוכית, זכוכית
תפוח,תפואח, נפוח, נפואך



ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם