יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









הספרות המקצועית מגישה זרים מופלאים של רעיונות למורה הלומד את חכמת ההוראה המסייעת. עיון יסודי ומצפוני ברשימות ההצעות מביא את הקורא למסקנה כי שום בן אנוש אינו מסוגל לממש בפועל את כל התכונות הדרושות למקצוע. כדי לא להרתיע את אנשי השדה ועל מנת לא להבריח את העומדים על סף המקצוע, לא אפרט רשימה של מאפייני האידיאל הטיפולי. אעלה מספר עקרונות התואמים ומשתלבים היטיב עם הדרך הטיפולית המוצעת בספר זה.

סדרות טיפוליות קצרות ומרווחות
אחד הממצאים המרשימים ביותר של חקר הלמידה אומר שהתערבות טיפולית קיצרת-טווח, אינטנסיבית, עם הפסקות בין סדרה אחת לשנייה מבטיחה למידה מעמיקה ויעילה יותר מטיפול מתמשך1 . למרות שהעובדה הזאת מוכחת במשך מאה שנות מחקר, ההוראה המסייעת עדיין בנויה על הדגם הנחות של - שיעור או שניים - שבועי בן שעה2 ושנות סיוע רבות.

הנחיית המורה
המורה המנחה קובע מה, כיצד, מדוע ומתי ילמדו התלמידים3 הלמידה המבוססת על הנחיית המורה -ולא על בחירת התלמיד - נמצאה טובה ויעילה יותר בכל הגילים, בכל הרמות הסוציואקונומיות, בקרב תלמידים מצטיינים ונכשלים.

מתירנות, ספונטניות והיעדר שליטה במסגרת ההוראה נמצאו בעלי מתאם שלילי עם צמיחה יצירתית, חקרנית, כישורי כתיבה והערכה עצמית. המורה המנחה אינו כופה ציות ושינון מכני אלא מעורר מחשבה ומגיש את החומר הלימודי כאתגר לתפיסתו ולהבנתו של הלומד. בהוראת הכתיבה והכתיב, שנושאיה מכניים ומונוטוניים ודרישותיה אוטומטיזציה, הבנת ה"מדוע" וגילוי החוקים והעקרונות שעומדים מאחורי הפעילות הפשוטה, לכאורה, חשובים לא פחות מאשר בהוראת נושאי-העל ברמות הלמידה הנאורות.

המומחה כמדריך של המורה
בגישת החינוך וההוראה של "הילד השלם", ההוראה המסייעת הייתה צריכה להיות חלק אינטגרלי של מהלך העבודה השוטף של המורה בכיתת-האם. ברמה רעיונית קיימת הסכמה רחבה לתפיסה זו, אולם בשדה עצמו -בשל אילוצים שונים - היא אינה מתממשת. מורים אלמונים רבים - בלי לכנות זאת בשמות מקצועיים, אולי אפילו בלי לדעת - משלבים את מלאכת השיקום בשגרת עבודתם ומצליחים למנוע את הכישלון הלימודי ואת היפלטות תלמידיהם למסגרות עזר. לעומתם, רבים אחרים מרימים ידיים ומפנים - עם נקיפות מצפון, תחושת אשמה ואולי אף במחיר פגיעה בדימוי העצמי המקצועי - את המתקשים לפריפריה של מסגרות העזר.


בעשור האחרון אנו עדים לשגשוג מסחרר של מסגרות העזר הלימודיות. תהליך ההתמחות, שמפורר תחומי מקצוע רבים, לא פסח על ההוראה ומספר המומחים הולך וגדל, הולך ומסכן את שלמותה ואת כוחה של יחידת החינוך הבסיסית - כיתת-האם.

מקור הבעיה אינו בכוחות העזר שנוצרו אלא בבחירה מוטעית של הנזקק לעזרה. בעצם היווצרות המומחים אין, כמובן, כל דופי. המורה לא מסוגל לשלוט בכל המידע הנדרש להוראת כל "הילדים השלמים" בכיתתו. אילו המומחה היה מעמיד את מקצועיותו לרשות המורה - בהדרכה, בייעוץ, בהכוון - ולא לקבוצות ילדים על סף נשירה לימודית, שלמות הכיתה ושלמות כל ילד בה היו נשמרות.

הפיכת המומחה למדריך של המורה הייתה מכחידה את מסגרות העזר של ההוראה המסייעת, מוחקת את הסטיגמה של הנחיתות, את תחושת הכישלון, האכזבה והעלבון המלווים את ההחרגה ומחזירה למורה את תפקידה הבסיסי, העבודה עם הילד השלם.

ניסיונותיי לעודד ולהכשיר את המורים לקיים את ההוראה המסייעת של הכתיבה בתוך הכיתה, במהלך השיעורים השבועיים השוטפים, לא נשאו פרות מרשימים. מגמה זו אינה יכולה להיבנות על התנדבות, על אומץ ועל רצון טוב של מורים בודדים. רק גיבוי ממסדי איתן, מדיניות חינוכית נועזת יכולה להחזיר את הילדים של מסגרות ההוראה המסייעת אל הלימוד המלא בכיתת-האם. בשנים האחרונות ניכרים ניצנים של התפכחות משיכרון דגם "הסופרמרקט" של ההוראה שבו לכל מקצוע מומחים, רמות ומסגרות מפוזרים על כל מפת בית-הספר.

פינת ההוראה המסייעת בכיתת-האם
אחת הפשרות למניעת העברת הילד למסגרות העזר היא בהכנסת המומחה לכיתת-האם. המומחה להוראה מתקנת מבצע את מלאכתו עם הילדים הזקוקים לשרותיו בתוך הכיתה במהלך השיעור הרגיל.

ניסיונותינו בדגם עבודה זה היו מוצלחים מאוד. החששות שפעילות זו תגרום להפרעה, להיסח דעתם של התלמידים לא התממשו. בשיעורים הראשונים, סקרנות הילדים ורצונם להצטרף אל קבוצת "הנבחרים" הכניסו מעט אי-שקט במהלך השיעור, אך עד מהירה "פינת ההוראה המסייעת של הכתיבה"הפכה לחלק אורגני של נוף הכיתה. הילדים הביעו הערכה רבה למאמצינו למנוע את היפלטות הנכשלים וביקשו להחזיר גם את אלה שנשרו מהוראת הקריאה והחשבון הכיתתית.

נורמליזציה של השונות
אחד המסרים החשובים - והמורכבים ביותר - שהחינוך שואף להעביר לילדים הוא קבלה של "השונה" כאיבר אינטגרלי, חיוני ולגיטימי של גוף הקבוצה. הוויכוח העתיק בדבר יתרונות וחסרונות הסגרגציה לעומת האינטגרציה של הילדים "השונים" מרבה לדון בשיקולי טובת הילד השונה ומתעלם מהביטים אחרים של הסוגיה.

כדי שהילד "הרגיל" יהיה יותר מכך, כדי שהוא ייהפך לאדם רגיש, מעמיק, מתמודד וחושב, הוא זקוק לסביבה חברתית שמדרבנת ומעודדת תכונות אלה. הילד הרגיל זקוק לשונה לא פחות ממה שהשונה זקוק לו.

על "עקרון הנורמליזציה" מתנהל מאבק חריף מאז ראשית שנות השבעים. בעוד על דרך מימוש הנורמליזציה, על ההישגים והכישלונות של האינטגרציה חלוקות עדיין הדעות, רעיון ההכרח בשילוב מקובל על הרוב. למרות זאת, הסגרגציה של לקויי הלמידה, ההחריגות הקלה ביותר למניעה, הולכת ומחמירה מדי שנה בשנה.


מוטיבציה ללמידה
להוראה מסייעת אין כל עתיד אם היא אינה בנויה על מוטיבציה בסיסית של התלמיד. כאשר לילד אין מניעים לגדילה ולשיקום הלמידה, במקום לבזבז את הזמן על דריכה במקום, על מעגלי ייאוש, אכזבה וחוסר אונים במסגרת ההוראה המסייעת, מוטב להקדיש אותו לבנייה ולהבראת ההניעה הלימודית של הילד במסגרת טיפולית המתאימה לכך. לאחר שהילד יצויד ב"דלק" וברצון להתקדם, הוא יוכל לחזור אל ההוראה המסייעת ואל שיקום מיומנויות הלמידה.

כל השיטות הטיפוליות מדגישות את מרכזיות המוטיבציה בשיפורהלמידה של הילד. הטעות הבסיסית של יוצרי השיטות טמונה בעובדה שהם מטפחים הניעה בתוך השיטה הלימודית ולא אל הלמידה עצמה. מתווכי האוריינות מגישים לילד שפה משמעותית, מעשית ותקשורת כדאית ומהנה במטרה להדליק בו את הרצון לצמיחה לשונית. הילד ה"כבוי", המסרב גדילה, המאוכזב ממנה או החושש מפניה לא ייבנה מחומרי גלם מעוררי סקרנות ועניין וזקוק לעזרה מעמיקה ויסודית יותר להבראת כוחות הצמיחה שלו.

טעות שכיחה אחרת היא שיוך כישלונו התפקודי של הילד להיעדר הניעה. ההניעה מזרזת ומבטיחה למידה אך אינה יוצרת "יש מאין". כישלון בכתיבה, בקריאה, בחשבון או בכל מיומנות אקדמית אחרת נגרם מליקויים בכישורי יסוד הנחוצים לתפקודים אלה ולא מהיעדר מוטיבציה. הגברת ההניעה לא תועיל אם היא לא תלווה בשיקום הכושר הלקוי. עידוד מופשט של לקויי הלמידה להצלחה אקדמית - בלי סיוע מעשי בהסרת המכשולים - מתסכל ומגביר את תחושת האכזבה העצמית.

מיקוד הקשב, הריכוז
אחת הדרכים למיקוד הקשב -ולשיפור הלמידה- של התלמיד היא בצמצום פעיל של המטלות הלימודיות ובסילוק הגירויים המסיחים מחדר העבודה. מחקרו של קירבי4 הוכיח מחדש שכאשר היחידה הלימודית עוסקת בממדאחד של מטלה - יהוי חזותי של מילים למשל - הישגי התלמידים הוכפלו לעומת התוצאות שהושגו בשיעור שהכיל ממדים רבים של אותה מטלה - זיהוי חזותי, תוכן, משמעות ושימוש במילים.

בהוראה המסייעת, בשל תכני העבודה בעלי הצביון המכני, קיים חשש מתמיד מאבדן העניין ומשיעמום התלמיד. מורים רבים מנסים לגבור על מגבלה זו בהעשרה ובגיוון של המטלה הלימודית. ההישגים הלימודיים, לפי העדות המחקרית, לא רק שאינם משתפרים אלא אף נפגמים בשל ריבוי הנושאים או עומס בהיבטים של המטלה הלימודית. היות שהילד זקוק למגוון ההיבטים של נושא הלמידה, המסקנה המשתמעת ממצאים אלה היא כי יש להעניק גיוון בזה אחר זה, בשיעורים נפרדים, ולא בעת ובעונה אחת, באותו שיעור.

ברוח הדוגמה של קירבי, יש להקדיש שיעור לזיהוי חזותי של מילים, ושיעורים נפרדים נוספים לתוכן, למשמעות ולשימוש במילים. כדי לשמור על הערנות ועל העניין של התלמידים במסגרת ההוראה המסייעת יש לצמצם - חצי שעה, לכל היותר - את משך השיעור. את הגיוון והעניין ניתן להגיש בעושר הדרכים - האמצעים והכלים - שמובילות לקראת המטרה הלימודית האחת. בלי ליצור אווירה סטרילית בכיתת הלימוד, יש למנוע עד כמה שאפשר הפרעות וגירויים מסיחי דעת. סינון גירויים ומסלול הקשב דורשים מאמצים ניכרים מהילדים לקויי הלמידה. אם נצליח למתן את "ההצפה" של הילד, יעמדו לרשותו כוחות מוגברים ללמידה.

טיפוח כישורי-העל
הלמידה הופכת למשמעותית יותר אם היא מתבצעת מתוך מודעות ותחושת אחריות של התלמיד. התלמיד אינו חופשי לקבוע, אולם עליו לדעת מה הוא לומד ומדוע. המורה צריך לדאוג שהתלמיד יקבל מידע שוטף על מהות החומר הנלמד, הסיבות להקנייתו, התקדמותו והישגיו והערכה על מה שנותר לו עדיין ללמוד עד השלמת המטלה.

רמת הלמידה
עיקרון חשוב, שמקבל הבלטה רבה בתאוריות שונות, הוא בהצבת מטרות לימודיות שהן בהישג ידו של התלמיד אך עומדות מעט מעל ליכולתו העכשווית, באזור המכונה:5 zone of proximal development הלמידה- גם של תלמידי ההוראה המסייעת -צריכה להתרחש "על קצות האצבעות", כאשר רגלי התלמיד עדיין על האדמה היציבה אולם פניו פונות כבר למעלה, אל ההישג. לפעמים, בשל שיקולים חינוכיים, ניתן לחרוג מעיקרון זה ולתת לילד תקופת למידה של "הצלחה קלה". אם הילד איבד כל אמון ביכולתו להתקדם ובסיכוייו לשקם את תפקודו, ניתן להפעיל "הנשמה מלאכותית" במתן הזדמנות להישג קל שיחזיר לו את ביטחונו הלימודי. אולם אין להרבות ב"נדבות" כאלה כי הילד רגיש לזיופים ואם נותר בו שמץ של כבוד עצמי לימודי, יחס כזה עלול - במקום לעודד - לפגוע בו ולהעליב אותו.


נסיגה הדרגתית של המורה
היעד המרכזי של הלמידה היא יצירת תלמיד בעל תפקוד עצמאי. המורה המנחה מניח פיגומים ובהדרגה, במקביל להתחזקות התלמיד, הוא נסוג ומעביר אל התלמיד את היזמה ואת האחריות על הלמידה.המורה אינו מפנה מקום למתירנות, לספונטניות או לשוויון זכויות של התלמיד כי אם לעצמאות, לבגרות ולאחריות לימודית.

קביעת מדדים אובייקטיביים לתהליך הלמידה
ההוראה המסייעת חייבת ללוות בבדיקה אובייקטיבית -קפדנית ואחראית- את התקדמות הילד והישגיו. מסגרת ההוראה המסייעת טעונה, יותר ממסגרת הלימוד הרגילה, בעומס רגשי רב וזקוקה לקני-מידה רציונליים וניטרליים לפיקוח על המהלכים הלימודיים המתרחשים בתוכה. ההוראה המסייעת - מעצם טיבה -מזמינה אליה את המורים הרגישים למצוקה והפתוחים להיבטים הרגשיים של החינוך וההוראה. ילדי ההוראה המסייעת; התנסו בדרך כלל בכישלון, באכזבות ובתסכולים. הם חוו פגיעות ועלבונות וזקוקים - כדי לרפא את הפצעים ולשקם את התפקוד הלימודי - למסגרת החמה, המקבלת והמגוננת של ההוראה המסייעת. בעוד מערכת היחסים הבין-אישית המתהווה בין המורה לתלמיד צריכה לתת מענה לצרכיו הרגשיים של הילד, למידתו - רמה, התקדמות, הישג - זקוקה למדדים אובייקטיביים ולחובת הוכחה.

הילד וסביבתו זקוקים למסר ברור וחד-משמעי כי הוא מסוגל לשקם את מיומנויות הלמידה שלו ולהגיע לתפקוד לימודי תקין. הערכת למידה הבנויה על התרשמות מרחמת, מחבבת או מגוננת, כלומר זו הספוגה בהתייחסות רגשית, לא מעבירה שדר בוטח כזה ואין לה כוח שכנוע כמו לעובדות בדוקות ומוכחות. עיקרון זה חבוי ברעיון La conception de la bonne forme של המטפלים הצרפתים. לפי גישתם, למטלה הלימודית נקבעת "bonne forme" והתקדמות הילד נמדדת בהתאם להתקרבותו אל "הצורה הטובה" ומסתיימת כאשר הוא השיג אותה.

הקנית הכתיבה זקוקה לתיחום, לגבולות ולמדדים מדויקים יותר מכל מיומנות אקדמית אחרת. ההישגים בלימוד החשבון ברורים למדי. הילד שולט באופן מלא, חלקי או אינו שולט כלל בלוח הכפל. מיומנויות הקריאה מורכבות וגמישות יותר אך גם אותן ניתן להוכיח, בלי להזדקק להתרשמות, באמצעים בדוקים ומדויקים. היות שהכתב והכתיב יכולים להיות "לכאורה" תקינים למרות קשיי כתיבה וכתיב חמורים, יש ליצור עבורם מדדי התקדמות והישג אובייקטיביים במסגרת תהליך ההוראה המסייעת שלהם.


1Dempsters, F. N., & Farris, R. (1990). The spacing effect: Research and practice.Journal of Research and Development in Education, 23 (2), 97-101
2Manzo, V. A.,Manzo, U., C. (1993). Literacy disorders. : Harcourt Brace Jovanovich College Publishers
3Pearson, P. D.,Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R.Barr, M.L.Camil, P.Mosenthal,P.D.Pearson (Eds.),Handbook of reading research (Vol. 2). New York: Longman
4Kirby M. W.(1989)Teaching sight vocabulary with and without context before silent reading A field test of the *focus of attention* hypothesis. Journal of Reading Behavior, 21(3),261-278
5Vygotsky, L S.(1978). Mind in Society:The development of higher psychological process.Cambridge: Harvard University Press




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם