יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית
















יישום הישגי ההוראה המסייעת בשדה הלמידה
ההישג צריך להיות מוכח, לזכות בהכרה של הסובבים ולהתממש בלמידה השוטפת של הילד. ההישג צריך לעבור, מהמסגרת של ההוראה המסייעת לשדה הפעילות הלימודית הממשית של הילד: לכיתה, למחברת, להבעה הכתובה השוטפת שלו. המעבר הזה לא תמיד חלק ומובן מאליו. המורה של כיתת- האם עמוסה יתר על המידה ולא תמיד מצליחה  להתפנות לזיהוי ההתקדמות הלימודית של תלמידיה במסגרות העזר.

אם היא השקיעה מאמצי-שווא רבים בקידום למידת הילד והסכימה להעברתו למסגרת העזר באי-רצון - רק לאחר כישלון וחוסר אונים מתמשך - ההישג שבא מהמסגרת היריבה עלול להוות איום על הדימוי העצמי המקצועי שלה. במקרים אלה יש לסייע בידה להתגבר על ההסתייגויות ולקבל, ללא תחושת נחיתות או אשמה, את עובדות ההתקדמות. הסתבכות מעין זו מאפיינת את המורה הטובה יותר, זו הרואה עצמה מורה של "הילד השלם" על כל צרותיו וקשייו. כאשר מורה כזו נעתרת לדרישות העברת הילד למסגרות העזר היא חשה את עצמה בוגדת באידאולוגיה המקצועית שלה ובילד.

לעתים הילד הוא המעכב את העברת ההצלחה מהמסגרת הטיפולית אל שדה הלמידה. מסגרת העזר מעניקה לילד חום, הגנה, חשיבות וייחודיות. בטיפול פרטני גם התחרות, שבה ידו הייתה על התחתונה, מוסרת. מימוש ההישג הלימודי במסגרת הכיתה עלול להתפרש אצלו כאות לסיום השהייה ב"נווה המדבר" של ההוראה המסייעת.

אם אין זרימה חופשית של מידע בין כיתת-האם, ההורים והמסגרת המסייעת, מורת העזר צריכה לדאוג ליצור אותה.


הישג ארוך טווח
ברמות הלמידה הנאורות-תחום הכישורים ההכרניים העילאיים- כאשר ילד מעפיל אל רעיון, מעצב מושג, בונה קטגוריה, הם הופכים לנכס קבוע בעולמו הרוחני. תפקודי הכתיבה הבסיסיים בנויים על הכישורים האסוציאטיביים, כלומר בנוסף לרכישתם, יש לתרגל, לעבד ולאחסן אותם בזיכרון. העובדה שילד מראה ידע חד-פעמי אינה מוכיחה שליטה במיומנות. רכישה ושליטה בחשבון, בקריאה ובכתיבה זקוקות לשינון, לתרגול ולאוטומטיזציה. אם תהליך למידה זה לא הושלם, כל הפסקה עלולה למחוק את המידע הטרי.

החופש הגדול מוכר היטיב כקוטל את ניצני המידע שטרם הכו שורשים חזקים המבטיחים שרידה. מורים והורים מיואשים מעידים בעצב כי ראו את לוח הכפל, את חוקי האיות, שעל שינונם הם שקדו שעות רבות, נשטפים מהילד כהרף עין ושטים על מימי הבריכות של החופש הגדול.

ההוראה המסייעת - בשל עלותה הכלכלית הגבוהה, האופי המונוטוני של הפעילות וסכנת יצירת תלות במסגרת החמה והמקבלת - לא צריכה ללוות את כל תהליך הלמידה הממושך הזה. עליה להקנות את המיומנות ולדאוג לכך שהילד יממש ויפנים אותה במסגרת כיתת-האם, תוך ניצול הלמידה היום-יומית והרגילה.

בשיטה הטיפולית המוצעת, לאחר יחידה טיפולית של 12 פגישות קצרות, בה לומד הילד תפקוד בסיסי מוגדר, הוא "משוחרר" מההוראה המסייעת לתקופה של חודש, חודשיים. הפסקה זו אין פירושה חופש או מנוחה ממאמצי הלמידה. במהלכה - בפיקוחה של מורת כיתת-האם - הילד מממש את תהליך ההטמעה של המידע עד לשליטתו המלאה בו. בתום ההפסקה הוא חוזר אל ההוראה המסייעת ללימוד המשימה הבאה, וכך הלאה, עד השלמת שיקום המיומנות האקדמית הלקויה.

שיטות הקניה וטיפול
הוויכוח בין מצדדי הגישה ההכרנית לבין חסידי הגישה ההוליסטית בדבר דרכי הקנית האוריינות מעסיק מזה שנים רבות את אנשי ההוראה והאקדמיה. הגישות  ההוליסטיות תופסות את האוריינות ואת הילד כישות שלמה ורואות בדאגה רבה את מעשה הפירוק - של מיומנויות השפה ושל כישורי הילד - של הפסיכולוגיה ההכרנית. הגישה ההכרנית, מאידך, רואה את יריבתה ככת של מאמינים תמהוניים שלפי דעותיה - המוטעות - אם המורים לא היו מפריעים, הילדים היו רוכשים בכוחות עצמם את האוריינות.

הגישות הרב-חושיות
רכישת המיומנויות הלשוניות היא רב-חושית משום כך גם השיטות הטיפוליות בקשיי הרכישה צריכות להיות רב-חושיות, טוענים חסידי הטיפול המולטיסנסורי. ההוראה הרב-חושית בנויה על קליטה בו- זמנית של המידע הלשוני באמצעות הערוץ החזותי, השמיעתי, המישושי והתנועתי. הילד לומד את האות תוך הסתכלות בה, מעקב באצבעות אחר צורתה והשמעת צלילה. הילד חוזר על פעילות זו פעמים רבות, בהזדמנויות שונות עד אשר הוא מפנים את המידע ומסוגל לבצע את הפעילות בצורה אוטומטית. ההוראה הרב-חושית שמה לה למטרה לקשור בין הצליל, הסמל והצורה הכתובה.

באחת מהשיטות האלה, המכונה "איות קולי בו-זמני" הילד עובר את שלבי ההתנסות הבאים: הוא משמיע בקול את המילה, מאיית אותה, חוזר ומשמיע אותה, כותב אותה ומשמיע - במהלך עיצוב האותיות - את כל צליליה בנפרד, קורא אותה, מכסה את המילה ומאיית אותה מחדש.

השיטות האלה מוצגות כמהפכניות אך למעשה "פרט לאדרת החדשנית והריח הרפואי שעולה המהמונח "מולטיסנסורי" רעיונות השיטה ייראו בעיני מורים רבים כפרי "השכל הישר", עם שושלת יוחסין ארוכה שמקורה בראשית המאה".

הביקורת נגד השיטה הרב-חושית אומרת כי היא מבוססת על הרעיון שאם נמטיר שיטות למידה על כל חושיו של הילד, אחת, מן הסתם, תפגע בו ותעשה המלאכה. הסתייגות אחרת אומרת כי בעוד ה"הצפה" עשויה להעשיר את למידת הילד הרגיל, היא עלולה להטביע את הילד לקוי הלמידה. אחד המאפיינים הבולטים של ילד לקוי למידה הוא הקושי שהוא מגלה בסינון גירויים, בהבחנה בין עיקר לטפל ובין תבנית לרקע. אם "נתקיף" ילד זה בשפע של גירויים חושיים, עלולים אנו ליצור עומס קליטתי ולגרום לבלבול ולמבוכה תפקודית.


הטיפול החד-חושי
אחד הדוברים הבולטים של הטיפול החד-ערוצי - הקינסתטי - בקשיי כתיבה וכתיב הוא בראון . את מדיניות הכתיבה שהתפתחה ב"מרכז לשיקום ליקויי למידה מיוחדים" הוא מתאר ברוח זו6:

אם ילד מגלה קשיים בעיצוב האותיות, בהיפוך ובסדר האותיות במילה, אזי הדגשת אחסון דפוסי האיות בצורה חד-חושית בזיכרון הקינסתטי וסילוק התפקוד החזותי היא הדרך היעילה להקניית הפעילות. עם העיקרון הזה ברקע, המורה יכול להפעיל כושר המצאה ותושייה להתאמת שיטות העבודה לצורכי הילד. לאחר שהלמידה הקינסתטית הושלמה, ניתן לשלב את התפקוד החזותי.

אם שיטת הכתיבה המוקנית מתחילת הלמידה היא השיטה הקורסיבית, רוב קשיי הכתיבה ניתנים למניעה, או לפחות למיתון. לקשיי כתיבה מסוימים רקע נירולוגי או פסיכונירולוגי, אך רבים נובעים ממחדלים פדגוגיים.

שיטת הטיפול בעיצוב אותיות ובמיומנויות הכתיבה צריכה לקחת בחשבון אפשרות של מבוכה השיטות הנהוגות להקניית הקריאה, החומרים והטכניקה של הטיפול בכתיבה הם תנועתיים ולא חזותיים. אין לשלב בטיפול זה גורמים מתערבים ומסיחים כמו גרייה מישושית חזקה שעלולה להכחיד את הלמידה הקינסתטית.

המחבר אינו רואה כל תועלת בהוראת כתיבת אותיות הדפוס ובמעבר המאוחר יותר לאותיות הכתב. הוא סבור שהיפוך האותיות ושיבושים ברצף האותיות במילה מקורם בכתיבה בדפוס.

כדי לשפר את רמת הדיוק ואת מהירות הכתיבה יש לעודד שימוש בפיקוח חזותי מינימלי ובזיכרון קינסתטי מקסימלי בשעת ביצוע אותיות ומילים. "הוא יכול לעשות זאת בעיניים עצומות" אומרים על המבצע המיומן והמוכשר. אמרה זו מתאימה - לפי בראון - גם  לכתיבה. את התפקוד החזותי יש לשריין רק לבקרה על כללי העימוד בשורה ובדף. הביקורת היחידה שהועלתה בספרות המקצועית נגד השיטה הקינסתטית היא שהוראתה "משעממת". טעון אווילי כזה לא ראוי לתגובה רצינית. מורה המשרה שיעמום "מרדים" את תלמידיו באמצעות החומר המרתק ביותר, ואילו מורה "מעניין" מסוגל לנסוך נשמה אפילו בהוראת לוח הכפל.

האימון התפיסתי-חזותי
השיטות הגלובליות וה"מצלמות" להקניית המיומנויות הלשוניות שלטו ביד רמה עד לפני כעשר שנים ומקובלות עד היום במסגרות המתעלמות ממצאי המחקר המודרני. העדות המחקרית של השנים האחרונות מוכיחה בוודאות כי לתהליך החזותי תפקיד שולי ביותר ברכישת המיומנויות הלשוניות. ככל שמצליחים לבודד יותר את התפקוד החזותי ולהפרידו ממשתנים זרים שמשפיעים עליו, כך פוחת הקשר שמתגלה בינו לבין פעילויות השפה. לא פלא שבדיקת יעילותן של שיטות האימון התפיסתי -חזותי לשיפור הקריאה לא העלתה תוצאות משמעותיות. שיטת ה"הבט, כסה, כתוב, ובדוק" אינה
עובדת, משום שאיות מילים בנות יותר משלוש או ארבע אותיות אינה נתפסת ואינה נלמדת כשלמות7.

סקר שיטות הטיפול היעילות בילדים דיסלקטיים מסכם שכולן מובנות, מדורגות ומצטברות, כולן
מבוססות על הגישה הפונטית וכולן מתכחשות לגישה הגלובלית8.

שילוב התנועה בהוראת הכתיבה
בשיטות טיפול רבות, אף שאינן קינסתטיות במהותן, נוטים לשלב תרגילי תנועה. מטפלים רבים ממליצים על תרגילי תנועה לחימום קדם-כתיבה עבור ילדים מתוחים מאוד או דיסגרפיים, כלומר בעלי קשיי כתיבה חמורים. תנועות סיבוב רחבות של הזרועות באוויר, בעיניים עצומות מומלצות להרפיה, להגברת הריכוז ולפיתוח מקצב9.



6Brown,E. N.(1990)Children with Spelling and Writing Difficulties. In P.D.Pumfrey C.D.Elliott(Eds.)Children s difficulties in Reading, Spelling and Writing. London New York Philadelphia The Falmer Press
7Moseley,D.(1990).Suggestions for Helping Children with Spelling Problems.In D.P Pumpfrey.D.C Elliott.(Eds.)Children s difficulties in Reading, Spelling and Writing. London New York Philadelphia The Falmer Press
8Naidoo, S. (Ed.). (1988). Assessement and teaching of Dyslexic Children. London: Invalid Children s Aid Nationwide
9King, D. H.(1985).Writting skills for the adolescent. Cambridge: Educators Publishing Sevices






ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם