יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







הטיפול בליקויי למידה

במשאל1 שנערך בקרב מבוגרים שעברו בילדותם טיפול ברכישת הקריאה והכתיב מדווחים רוב הנשאלים על תרומות חשובות מאד של סיוע זה. אנשים אלה עברו את הטיפול במרכזים שיקומיים ולא כחלק בלתי נפרד של תהליך הלמידה. עורכי המשאל סבורים שאילו העזרה הייתה ניתנת במסגרת הבית-ספרית ייתכן והיא הייתה אף יעילה יותר.

בסקר מקיף של עבודות ומחקרים נמצא שבמהלך חודש של הוראה מסייעת התלמיד משיג התקדמות לימודית של חודשיים. למרות שנשמעים גם קולות ספקניים המפקפקים בכוחה, מאות פרסומים מצביעים על שיפור ניכר בתפקודי הלמידה -הקריאה כמובן- של ילדים שנעזרו בשירותי ההוראה המסייעת. אם השיטה הטיפולית תואמת את צרכי ונתוני הילד בתחום רכיבי הכתיבה - מהירות, דיוק, מאמץ - השיפור מרשים מאוד והילד מסוגל לסגור בקלות ובמהירות על הפער שצבר. המחקרים מדווחים על הישגים טובים גם בהוראה המתקנת של הקריאה. שיקום קשיי הכתיב הוא כנראה הקשה ביותר.

הכשרה מוקדמת וטיפול מונע
יש לעשות הבחנה ברורה בין הכשרה מוקדמת של הילד בתפקודים האקדמיים -קריאה, כתיבה, כתיב וחשבון - לבין טיפוח כישורי היסוד שיהוו את הבסיס לרכישת מיומנויות אלה. הטיפול מונע - סוג טיפול שלישי - חל על הילד שאותר, אובחן ונמצא לקוי באחד או אחדים מנתונים היסוד של תפקוד אקדמי עתידי.

הוראה מטרימה
הדעות בדבר יעילות וכדאיות ההטרמה של המיומנויות האקדמיות חלוקות. שוללי הכדאיות טוענים שכל הילדים, המקדימים והמאחרים, ייפגשו ברמת תפקוד אחידה בכיתות היסוד הראשונות, ומוטב שהילד הצעיר יעסוק במשחק ובמטלות הגיל ולא בהטרמת הפעילות העתידית. קשה מאוד להימנע ממסכת התגמולים בה זוכה הילד המטרים לאור ביצועיו - קריאה, כתיבה או חשבון. הישגי הילד ממלאים את הוריו, את הגננת בגאווה ויוצרים סביבו הילת מחוננות. הסכנה שברכישה המוקדמת היא בכך שהילד עלול לגשת לפעילות לפני שהוא השיג את התשתית ההכרחית - כישורים תפיסתיים, תנועתיים, הכרניים ובשלות רגשית - ויבנה אותה על קרקע לא יציבה שתקרוס בשלבים המאוחרים יותר של הפעילות.

התערבות מונעת
המדיניות של הקצבת המשאבים -כלכליים וכוחות אדם- לאחר מימוש הכישלון הלימודי היא בזבזנית וגורמת - בעקיפין - להרס בדימוי העצמי של התלמיד. ההוראה המשקמת יקרה לאין-ערוך מהטיפול המונע היות שעליה להתמודד עם קשיים בשני מישורים, למחוק את הישן המשובש ולהקנות את החדש. עד אשר התלמיד "מצליח" להוכיח את כישלונו ולקבל גושפנקה רשמית על זכותו להיות מקרה סעד, נשחקים ביטחונו, דימויו העצמי ותיאבונו ללמידה. ההניעה, הדלק החשוב ביותר לבאי ההוראה המסייעת, עלולה אף היא להיכחד במסע מאכזב, מתסכל ורצוף כישלונות זה.

שערי "ההוראה המסייעת" ושל הכיתה הטיפולית חסומים בפני תלמידי כיתה א', מחשש ה"סטיגמה" המוקדמת או מתוך תקווה ש"הזמן יעשה את שלו". ההסתייגות של אנשי חינוך מהרעיון של התערבות טיפולית מונעת מתבססת על שני נימוקים: אין יודעים בוודאות אלו כישורים לטפח כדי להבטיח הצלחה לימודית והמבחנים הקיימים היום אינם מנבאים בסבירות גבוהה הצלחה או כישלון עתידי. הספקות ביחס לאיתור מוקדם נובעים - כאמור - מהעובדה שאין יודעים עדיין בביטחון מה לאתר. הקשר בין כשרים חושים-נועים ראשוניים לבין הבסיס הדרוש להצלחה במיומנויות אקדמיות טרם הוכח באורח משכנע.

מגבלה נוספת המקשה על הפעלת טיפול מונע היא שאין עדיין כלים ומדדים מדויקים לאיתור הילדים שיתקשו בעתידם הלימודי. התחזית שמבחני הגיל הרך מעלים אינה מהימנה. ילדים רבים אשר נכשלים בבדיקות מוקדמות אלה מגיעים - גם ללא התערבות מונעת - לתפקוד אקדמי תקין. אחרים, למרות הצלחתם בבדיקות המוקדמות, עלולים להיתקל בקשיים בראשית הלמידה. החוקרים שבדקו את יעילות ואת כוח החיזוי של האבחון המוקדם מצאו שרק שליש מבין הילדים שנועדו להיכשל - לפי המבחנים - אכן נכשלו בלמידה ורק שליש מבין אלה שתוצאות הבדיקות ניבאו הצלחה עתידית בולטת בתפקוד הגיעו להצטיינות המצופה.

אם נתעלם מהתאוריות ונשען על השכל הישר, התערבות טיפולית פרופילקטית - העשרה וטיפוח הכשרים שעומדים ביסוד המיומנויות האקדמיות העתידיות - מומלצת בכל מקרה. העשרת הפעילות הגרפומוטורית, הפונולוגית והמקצבית של הילד במסגרת הגן, על בסיס תפקודי יום-יום ומאגר המשחק, יכולה להיות מטרה בפני עצמה. אם היא גם תקדם לקראת רכישה חלקה וקלה יותר של התפקודים האקדמיים של קריאה, כתיבה,כתיב וחשבון, הילד נשכר ממנה כפליים.


כאשר סוגיה זו מוצגת בפני קהל מחנכי הגיל הרך הם תמיד מגיבים בלהט: "אנחנו עושים זאת!" אכן, תכניות הפעילות השגרתית של הגן כוללות תחומי העשרה בסיסיים. אולם תצפית בחיי הגן מעלה שפעילויות ההעשרה מוגשות בדרך כלל במסגרות רשות והילדים המתקשים במטלותיהן נושרים מהן ופונים אל תחומי עיסוק מספקים ומהנים יותר עבורם. הגננות הוכשרו לזהות את קשיי התפקוד בהפגנת כישלון או בהתנגדות מוצהרת של הילד לביצוע המטלה. "היעדר עניין" ",שיעמום" או התחמקות אלגנטית מעשייה אינם נתפסים - בנוף הגן - כביטויי מצוקה או חסר מצדו של הילד.

בקורת אחרת על דרך ההכשרה המוקדמת השכיחה בגן הרגיל עולה מחקר המודעות הפונולוגית. הממצאים המרשימים על הקשר המובהק בין מודעות פונולוגית לבין הצלחה ברכישת הקריאה והאיות עלו רק בשנים האחרונות, אולם ההכשרה בזיהוי צלילים - עוד בגיל הגן או מאוחר יותר בהוראה המסייעת של הנכשלים בקריאה - היא עתיקת ימים. הסיבה העיקרית לכישלון ההכשרה האורתודוקסית הזאת היא שההוראה ה"פונית" ניתנת בצורה מכנית, כטקס חסר כל משמעות וקשר עם המטרה הלימודית. הוראת ה"אלף-יוד-מם- אלף" כאימא, המבוך של תכניות וחוקים מורכבים, גורמים רק לבלבול הילד ואין בינם לבין מודעות פונולוגית כל קשר. בשיטות הלימוד הפונטיות קיימת הוראה מפורשת של מודעות פונמית, יצירת הברות וזיהוי הקשר בין צלילים לבין המייצגים הכתובים שלהם.

מומחים רבים ממליצים על הכשרה מוקדמת, מתוכננת, שיטתית ומבוקרת היטב של כישורי היסוד. ברדלי2 ממחישה בצורה מרשימה את כדאיות ההתערבות הראשונית. במסגרת מחקר שהיא ועמיתיה ביצעו לבדיקת חשיבות החריזה למיומנויות הקריאה והאיות, הם העניקו התערבות טיפולית של שבע שעות לקבוצת ילדים בגילאי שש-שבע. קבוצת ילדים זו רכשה את הקריאה ללא קושי וגילתה שליטה בה גם בבדיקה חוזרת בגיל שלוש-עשרה. ילדי קבוצת הביקורת שנותרו ללא טיפול נזקקו במשך שנים רבות להוראה מסייעת של המיומנויות האקדמיות.

מעורבות ההורים
ההורה צריך להעניק לילד סביבה חברתית שמקשיבה מתוך עניין, מביעה מתוך הנאה ומתקשרת בבהירות וביעילות. גילוי השפה וסודותיה הוא מחוויות הילדות המופלאות ביותר. השפה מזמנת לילד אוצר מהמם מעורר תיאבון לדעת, אתגר להשיג שליטה ורצון לפגוש את הזולת.

ממשחקי הצליל, נועם החרוז, שעשועי וחידודי לשון, איך אומרים מה, דומה ושונה, ועד להבעה העשירה של העצמי על המחשבות, התחושות העדינות ביותר - מסע ההיכרות עם השפה הוא תהליך מרתק, מרגש ואנושי מאוד. ההורה צריך לגלות אכפתיות, ללוות את הצמיחה הלשונית של הילד מתוך אחריות ולזמן לו שפע הזדמנויות להקשבה ולהבעה. עליו לעורר בילד את תחושת הכדאיות של השפה תוך הדגשת ההיבטים המעשיים והתועלתנים של התקשורת הנכונה. ההורה צריך לשמש מתווך אוריינות אך לא צריך לעסוק בהוראה מסייעת של השפה.

ילד שסובל מקשיי כתיבה לא צריך -בשובו הביתה לאחר יום שרבוטים וחריטות מתיש- למצוא שוב, הפעם תחת שרביטה של "האם המלמדת", את הפעילות השנואה של התעמלות העיפרון-נייר עם היד העייפה.

הורי ילדי המחקר הרבו להתאונן על שעות ארוכות של תרגולים ואימונים מפרכים, על חזרות אין-ספור על אותן שיטות שהוכיחו עצמן בלתי יעילות, שלא השכילו לקדם את כתיבת הילד במשך כל שנות כישלונותיו בבית -הספר. אין זאת אומרת שכל ההורים העלו חרס במאמצי ההוראה המסייעת הביתיים. ילדי ההורים שעבודתם נשאה פרי שיפרו את כתיבתם ומשום כך הם נעלמו ממפת המתקשים ומהנתונים הסטטיסטיים. ההורה שחש חובה מעיקה לעזור לילדו בקשייו האקדמיים חייב לשמור על מינון סביר של סיוע כזה ועליו לדעת לזהות ולנטוש בעוד מועד את דרכי העבודה שאינן מקדמות את תפקודו של הילד.

בספרות המקצועית אנו מוצאים מקורות הממליצים על מעורבות ההורים בהוראת המיומנויות הלשוניות. עיון מדוקדק יותר בדברי המומחים מעלה על-פי-רוב שכוונתם לפעילויות של גירוי התיאבון והגברת האחריות על הביטוי הלשוני ולא לעזרה לימודית ממוסדת.


גיל ההתערבות הטיפולית
התקרה המומלצת להפעלת תכניות שיקום נקבעת על-פי שיקולי כדאיות. החל מגיל מסוים, סיכויי ההצלחה של התערבות טיפולית אינם עומדים ביחס ישיר למאמצים ולמשאבים שיש להשקיע בה. שיפור המיומנות הגרפומוטורית בגיל הגן ובכיתות היסוד הראשונות הוא יעד טיפולי קל, מהנה ויעיל. בגיל זה הטיפול נבנה על מאגר המשחק והשעשוע ומקדם את הילד במהירות וביעילות לקראת שיקום התפקוד בלי שירגיש עצמו בעייתי או "מטופל". לאחר שהילד מימש את כישלונו האקדמי, מכיתה ב' ועד כיתה ז', ניתן עדיין, בהשקעת אנרגיה וזמן סבירים, לטפל בקשיי הכתיבה שלו. אם קשייו הגרפומוטוריים טרם הופנמו ומערכי התנועה הלקויים עוד לא עברו אוטומטיזציה, הוא מסוגל להתנער מהם ולאמץ דגמי תנועה ותפיסה חדשים, תקינים. בשלב זה הטיפול חייב להתמודד עם כל הקשיים שנספחו אל הבעיה המקורית. תחושת האכזבה, אובדן ההניעה, הפגיעה בדימוי העצמי וכל שאר הנזקים של הכישלון הלימודי חוצצים בינו לבין השינוי, השיקום המיוחל. מכיתה ז' ומעלה הסיכויים לחולל שינוי משמעותי בכשרים הגרפומוטוריים - כתיבה - של הילדים קלושים למדי. הצלחת ההתערבות הטיפולית מגיל זה ומעלה מותנית בנתונים נוספים:

הניעה
נחישות והניעה טובה לשינוי מרימות את גיל הגג של כדאיות הטיפול. ילד שאיבד את רצונו ללמוד אך שמר על הניעה בתחומי חיים נטולי בעייתיות -חברה, תחביב, ספורט- יודע לחתור להצלחה וייטיב להפיק תועלת מהוראה מסייעת מאשר ילד "כבוי" שחוויות הכישלון מחקו בו את הרצון להישג ולגדילה.

מידת ההטמעה של התנועתיות העילגת
קשה לשרש את הדפוסים התנועתיים המשובשים שהוטמעו ואוחסנו ברמות האוטומטיות של התפקוד.קשה, אך לא בלתי אפשרי. שיקולי ההתערבות הטיפולית בקשיי הכתיבה של ילדים מבוגרים יותר צריכים לקחת בחשבון מגבלה נוספת זו.

מערכות ההתחמקות, ההכחשה והמגננה - עם העלייה בגיל משתכללים גם מנגנוני העקיפה וההתחמקות של הילד. סביב קשיי הכתיבה נערמת חומה של מגננות ותירוצים שמטרתם לשמור על שמץ של כבוד לימודי או להפחית מחשיבותה של התקשורת הכתובה. מאמצי השיקום צריכים ליצור פרצה כדי לחדור מבעד לשריון קשיח זה ולהגיע אל שורשי הבעיה הלימודית.

גיל התקרה היא קביעה פורמלית ואינה הולמת את מידותיו של כל ילד. מקצת הילדים יפיקו תועלת משמעותית מהתערבות טיפולית גם לאחר שעברו - לכאורה - את תקרת כדאיות הטיפול. אחרים ננעלו בפני ניסיונות השיקום הרבה לפני מועד השינוי האפשרי. אם אין דרך טובה יותר לקבוע אם לילד נותרו עדיין סיכויי הצלחה בשיפור הפעילות התנועתית, מומלץ להעמיד את הדבר למבחן המציאות.

השיטה הטיפולית שמוצעת בספר זה מורכבת מיחידות מובנות - כל יחידה בת 12 פגישות קצרות - עם מטרות מוגדרות ובדיקה אובייקטיבית של ההתקדמות וההישג. במצב של ספק, ניתן לנסות להעביר יחידה טיפולית כזו ולבחון את יעילותה. אם התערבות טיפולית זו חוללה שינוי, יש מקום להמשך. אם לא, הילד איחר כנראה את מועד ההוראה המשקמת. בשלב זה לא נותר אלא לנתב את כתיבתו אל המחשב.


הטיפול בסימפטום
אחד השיקולים בבניית ההתערבות הטיפולית היא האם הטיפול צריך לחול על "כאן ועכשיו" של קשיי הילד או עדיף לחזור אחורנית אל הגורם הסיבתי ולהתחיל בשיקום מהנקודה בה הדברים התחילו להשתבש. הסוגיה של "טיפול שורש" לעומת "טיפול בסימפטום" היא נושא לוויכוח עתיק. לשני המחנות טיעונים רבים להוכחת צדקתם ולשלילת הרעיונות היריבים. ננקוט כאן עמדה פרגמטית הנובעת משיקולי טובת הילד ולא מאמת רעיונית זו או אחרת. אם קשייו של הילד אותרו לפני חובת ביצוע המיומנות האקדמית, קיימת אפשרות לחזור אחורנית, לבצע טיפול שורש יסודי ולקדם את הילד דרך כל שלבי ההתפתחות שנחסמו בפניו בשל הליקוי.אם הקשיים עלו לאחר כישלון לימודי, טיפול השורש הוא מותרות שהילד אינו יכול להרשות לעצמו. במקרה זה, לא חשוב לאילו מהמחנות - "טיפול שורש" או "כאן ועכשיו" - שייך המטפל, הילד זקוק לשיקום מהיר של כתיבתו.

טיפול ממוקד בקושי או במכלול המיומנות
הסיבות לכישלון בתפקוד חזותי-תנועתי יכולות להיות נעוצות בליקוי חזותי, תנועתי או בתיאום ביניהם. האבחון יגלה את הכושר הלקוי האחראי לשיבושים בביצוע המיומנות. לאחר איתור הכושר הלקוי עולה השאלה האם לטפל בו ולפתחו בנפרד או האם להדגיש את ההתייחסות אליו תוך עבודה טיפולית במערך הכולל של המיומנות.

הספרות המקצועית בכלל ונושא טיפולנו - הכתיבה - בפרט מעלים תשובה בוטחת וחד-משמעית: אין לבודד ולהפריד את הטיפול בכושר הלקוי ממכלול הפעילות. הכתיבה, מעצם מהותה, היא פעילות המשלבת כישורים רבים תוך שיתוף פעולה ואיזון עדין ביניהם. לכל הכשרים המרכיבים אותה יש מינון מדויק בהצלחת המשימה. אם נתלוש כושר אחד מהמכלול הזה ונשכלל אותו בנפרד, לא יהיו לנו מדדים לקביעת הרמה הדרושה וההישג לא ישתלב בפעילות הכללית של המטלה.

אחת מתלמידותיי ערכה ניסוי של הרפיה בביו-פידבק. היא בחרה בעשרה ילדים עם קשיי כתיבה חמורים בשל מתח שרירי גבוה. היא תרגלה אותם בהרפיה ידנית -לא במסגרת תנועת כתיבה- והשיגה לפי המדדים של הביו-פידבק תוצאות חיוביות מרשימות ביותר. בתום הניסוי, כשהילדים חזרו לכתוב הם גילו שוב קשיים - הפעם על רקע רפיון שרירי - בכתיבה.

פעולת הכתיבה משלבת בין מהירות לבין דיוק עיצוב האותיות. בין מהירות לבין דיוק של ביצוע קיים מיתאם שלילי חזק. אם נגביר את המהירות, נפגע ברמת הדיוק, אם נדגיש את הדיוק, נוריד את המהירות. הטיפול בכשרים אלה חייב להיעשות במסגרת תנועת הכתיבה ותוך כדי שמירה על שלמותה ועל יעילותה.


1Hornsby,B.,M, F.(1990).Some effects of a Dyslexia Centred Teaching Programme.In D. P Pumfrey.D. C Elliott. (Eds.), Childrens difficulties in Reading, Spelling and Writing.London New York Philadelphia: The Falmer Press
2Bradley, L.(1990).Rhyming Connection in Learning to Read and Spell. In P.D.Pumfrey & C.D.Elliott (Eds.), Childrens difficulties in Reading, Spelling and Writing. London New York Philadelphia: The Falmer Press




ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם