יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









בשיטה הקינסתטית המוצעת בספר זה כל יחידה טיפולית מורכבת מ- 12 פגישות, בנות 20-30 דקות כל אחת. עם תום הסדרה, בדיקת ההישגים ואישורם, הילד "משוחרר" לתקופת מימוש - עיבוד, הפנמה ויישום מעשי של החומר שנרכש. לאחר חודש או חודשיים, הילד חוזר אל מסגרת ההוראה המסייעת ליחידה טיפולית שנייה וכך הלאה, עד שקשיי הכתיבה שלו באים על פתרונם.

הדגם האידאלי לדרך הטיפול בנוי כך: כל בית-ספר צריך לדאוג לכך שאחד מאנשיו יכשיר את עצמו באבחון ובטיפול בקשיי כתיב וכתיבה. מומחה זה ידריך את המורים באיתור, אבחון וטיפול בילדים הנזקקים להוראה מסייעת של הכתיבה במסגרת כיתות - האם. בסוף כיתה ב', מחנכת כיתת-האם בודקת את מפת הכתיבה של תלמידיה ומאתרת את אלה שזקוקים להוראה מסייעת. בכל כיתה רגילה יש שישה עד שמונה ילדים שתפקודם במיומנויות ההבעה הלשונית הכתובה זקוק לשיקום. היא מאבחנת -בעזרת המומחה- את המקורות הסיבתיים לקשיי הילדים ובוחרת אחדים - עד ארבעה ילדים - שיקבלו עזרה לימודית בכתיבה. ההוראה המסייעת תינתן על-ידי המורה - שתודרך או תיעזר בפועל על-ידי המומחה - במסגרת מהלך הלימודים השגרתי בכיתה.

לאחר 12 שיעורים קצרים (15 עד 20 דקות כל שיעור), הילדים משוחררים לתקופת "הטמעה" של החומר הנלמד. בתקופה זו המורה עובדת עם קבוצה שנייה של מתקשים במיומנויות הכתיבה ומשגיחה שתלמידי הקבוצה הקודמת יקפידו ליישם את אשר למדו בסדרה הטיפולית. לאחר תקופת העיבוד וההטמעה, חוזרים הילדים למסגרת ההוראה המסייעת - בכיתה - לסדרה חדשה שתטפל בקשיי הכתיבה שנותרו להם. מקצת הילדים מצליחים לפתור את קשיי הכתיבה שלהם לאחר אחת, שתיים, שלוש סדרות טיפוליות. אחרים זקוקיםליותר, עד שש סדרות, לשיפור מיומנויות הכתיבה. בדיקה שנתית של מפת הכתיבה מאפשרת למורה לעקוב אחר הישגי הטיפול ולשמור שכל התלמידים ימצאו במסגרת העקומה הנורמלית של מיומנויות הכתיבה.

קו הזינוק- קו הגמר
בשיטה הטיפולית המוצעת העיקרון הזה מקבל תרגום פשוט ומעשי. כל משימה לימודית נקבעת על יסוד 20% של הצלחה ראשונית. הילד מנסה את הפעילות - תנועתית, גרפומוטורית וכד' - ואם הוא מצליח לבצע 20% ממנה, היא מהווה אתגר לימודי הולם עבורו. אם הוא אינו מצליח כלל או מבצע היטיב את רוב הפעילות, היא אינה מתאימה לו.

תקרת ההישג
בשל אופייה המיוחד של הכתיבה, אין להציב את הגבול העליון של הצלחת הלמידה על ההישג המקסימלי. נוסחה מתמטית דורשת דיוק מרבי, בפענוח הכתוב -בקריאה- אין פשרות, לאותיות צלילים משלהן. הכתב מאידך לא דורש ביצוע פרפקציוניסטי ואין רק תנועה אחת ויחידה לעיצוב אות. בהוראת החשבון אין "בערך", התלמיד צריך להגיע לתוצאה נכונה "אחת". גם בהוראת הקריאה - אם כי אי-דיוקים קלים לא פוגמים בהבנת התוכן - קיימים מדדים ברורים להצלחה. הכתיבה, מעצם מהותה, בנויה על פשרות בין רכיבים המתחרים ביניהם. הישג מקסימלי באחד עלול להביא לכישלון בשני. תהליך הוראת הכתיבה מלווה בתמרון ובמאמצי איזון מתמשכים בין המשתנים השונים. גבולות "הקריאות" של הכתב רחבים למדי.


אם נקודת הזינוק של הלמידה בהוראה מסייעת של הכתיבה מתחילה בהצלחה של 20% קו הגמר נקבע על הישג של 80%. התמונה דומה גם בהוראת הכתיב. אם בקטע שהילד כתב או העתיק אין אף מילה שאויתה כראוי, החומר קשה מדי ונמצא הרבה מעל ליכולת הלמידה של הילד. אם נציב את השלמת המשימה הלימודית על "אף שגיאת כתיב אחת", קו גמר אבסולוטי כזה אינו מציאותי ועלול לתסכל את הילד. אם הוא יתגבר על "רוב" שגיאות הכתיב, התלמיד וההוראה המסייעת מלאו את תפקידם.

החוזה
המטרות הטיפוליות מעוגנות בחוזה עבודה בין הילד למטפל. לאחר שהחוזה נקבע, הוא נרשם על-ידי המטפל והילד חותם עליו. החוזה מפרט את המשימות ומציב תנאים להצלחה בהן:

ההתקדמות
תנאי עקרוני - המצוין בצורה מפורשת בחוזה - הוא שאם המטלה התנועתית תורגלה ולמרות זאת, לאחר מספר (6) בדיקות, אין התקדמות בהישגי הילד, החוזה - אוטומטית - בטל. הדריכה במקום, למרות התרגול התנועתי, פירושה שהמטרה הטיפולית שנבחרה אינה בהישג ידו של הילד. כדי להימנע מהעמסת כישלון נוסף על הילד - שקורס גם כך תחת נטל הכישלונות האקדמיים - יש לאתר בהקדם האפשרי את הגורמים המכשילים, שמונעים את ההתקדמות. סיבת הכישלון נעוצה, ברוב המקרים, ברמת המורכבות של התרגילים התנועתיים. בהאטת קצב העבודה או בפישוט הצורות הגרפיות - התנועות - התרגילים "פוגשים" את הרמה התפקודית היעילה של הילד. אם למרות מיתון הדרישות התנועתיות אין התקדמות בתפקודו של הילד והוא אינו מסוגל לעמוד במילוי החוזים, יש לערוך "בדק בית" יסודי יותר. ההשערות שיש להעלות ולבדוק במקרים אלה נוגעות ב: טיב אבחון הקשיים, התאמה בין השיטה הטיפולית לילד, בין השיטה הטיפולית למטפל, בין המטפל לילד או - הקשה מכל האפשרויות - בהיעדר מוטיבציה של הילד.

היעדר ההתקדמות נובע על-פי-רוב מפער בין רמת הדרישות לבין יכולתו הילד לממש אותה. פער זה קל לגישור. תפקיד החוזה לאתרו במהירות לפני שהילד נקלע למעגל סגור של עבודה ללא מוצא, ללא הישג.

תקרת ההצלחה
החוזה קובע, בצורה מפורשת, את תקרת ההישג המיוחל על 80% הצלחה. אם הילד השיג את רמת ההצלחה הזאת, הוא עמד בדרישות החוזה. אין להרשות, למרות תחנוני ילדים אחדים, להמשיך בחוזה עד להצלחה של 100%. הכתיבה המדויקת ב- 100% היא קליגרפית, פדנטית ופרפקציוניסטית זו אינה הכתיבה שאנומעוניינים להעניק לילדים. את האתגר, ההתמודדות וההישגים הבאים ימצא הילד בחוזה חדש, מורכב יותר,שעומד אף הוא על תנאי 80% הצלחה.

את תיאור ההתקדמות אפשר להמחיש באמצעות דיאגרמה המראה למטפל ולילד את מסע ההישגים. החוזה הוא מדד אובייקטיבי למהלך הטיפול. הילד זכאי לקבל טיפול הנושא פרות והמטפל חייב -גם לעצמו- להפיק ולהגיש ראיות המוכיחות את ההתקדמות. רוב הילדים אוהבים את "הגישה המדעית" של החוזים, את העבודה עם שעון עצר, את הבדיקה והרישום הגרפי המדויק של ההישגים.

אחת המטרות החשובות של החוזה - פרט לוויסות ולפיקוח על מהלך הטיפול - היא המחשת אופייה המדויק והמחייב של ההבעה הכתובה. השפה המדוברת אינה כפופה לדרישות הדיוק והרהיטות ונתמכת בכל שפות הגוף -הטעמה, צליל, מבע ועוד- המבהירות והמשלימות את המילים. ההבעה הכתובה חייבת למסור, בכוחות עצמה, את המידע, המסר והמשמעות. בחתימת הילד על חוזה העבודה הוא מאשר את הסכמתו ומחויבותו לבצע את המטלות המפורטות בו. ניסוח החוזה והחתימה עליו מרשימים מאוד את הילדים ורבים מתאמנים במשך שעות כדי לעצב לעצמם חתימה מכובדת שתהיה ראויה לפעולת ההתחייבות.

היומן
במהלך הטיפול הילד מנהל יומן אישי והדקות האחרונות של כל מפגש מוקדשות לכתיבה ביומן. הכתיבה ביומן באה כדי להזכיר ולהמחיש לילד את טיבה האמיתי - התקשורתי - של ההבעה הכתובה. חשוב לזכור ולהזכיר שהתרגולים התנועתיים הם מטרת הטיפול, אך אינם מטרת הכתיבה, והדרך הטובה ביותר לכך היא בעשייה התקשורתית עצמה. רוב הילדים נהנים מהכתיבה ביומן ומנצלים את הבמה החופשית הזאת - בה אין הערות ותיקונים וחוזים מחייבים - לפריקת סלידתם ממעשה הכתיבה, או לתיאורים נלהבים על הישגיהם. בשרבוטים עילגים הם מספרים על מצוקות, על תקוות ועל שמחות קטנות. כאשר הישגי הטיפול ניכרים גם ביכולתו של הקורא לפענח את הכתוב ביומן, גאוות הילדים לא יודעת גבולות. יש לעודד את כותבי היומן לגוון את מבחר קוראיהם - חבר, הורה, המחנכת - ואין להסתפק בכתובת האחת של המורה המסייעת.

ילדים ששונאים לכתוב ומתביישים בכתב-ידם מעדיפים לשמור את הכתוב ביומן לעצמם. יש לכבד, כמובן, את ההסתייגויות האלה ולקוות שהשיפור בכתיבתם יסיר, עם הזמן, את התנגדותם לתקשורת הכתובה.

נושא טיפולי אחד
הסדרה הטיפולית - 12 הפגישות - מוקדשת לעבודה על ממד אחד של מיומנות הכתיבה. ריבוי התכנים הטיפוליים פוגע בסיכויי ההצלחה וברמת ההישגים של הלומד. כדי לשפר את הלמידה יש לבודד ממד אחד - עיצוב האותיות, מהירות, מאמץ, ארגון מרחבי-גרפי או כתיב - ולמקד בו את כל המשאבים הטיפוליים. בשל אופייה המיוחד של הכתיבה, את העבודה על עיצוב האותיות (דיוק) יש ללוות בפיקוח על מהירות הביצוע, ובשעת טיפול בהגברת המהירות יש לדאוג לשמירה על דיוק התנועה. הסדרה הטיפולית תתמקד אם כן בנושא אחד כאשר ברקע יתלווה אליו הרכיב המשלים את המטלה.

קביעת סדרי העדיפויות במהלך הטיפול
רוב הילדים המופנים אל אבחון קשיי כתיבה סובלים ממגוון הפרעות. כתיבתם אטית, משובשת, מעייפת, עם ארגון מרחבי לקוי ושגיאות כתיב רבות. הטיפול בילדים רב-בעייתיים מעלה את שאלת סדר העדיפויות של נושאי הטיפול. שיקולי ההכרעה בדבר הסדר הטיפולי נעים מנתונים אובייקטיביים של מבנה הכתיבה ועד לאילוצים חינוכיים של טובת הילד או סביבתו. מומלץ לבנות את שיפור הכתיבה על המהלך ההגיוני - השלבי - של המיומנות.

קריאות הכתב
היא הדרישה הבסיסית ביותר לכן הטיפול מתחיל בעבודה על תקינות עיצוב האותיות. תחום טיפולי זה מביא לתוצאות מהירות ומרשימות מאוד וההצלחה בו מהווה דלק חשוב להתמודדות עם שאר הקשיים שנותרו לילד.

הארגון המרחבי-גרפי
של האותיות והמילים הוא תנאי שני ליכולת הפענוח. כאשר הילד אינו מצליח למסגר את תנועת כתיבתו בדפוסים המרחביים - כיוונים, תבניות ומרווחים - אין טעם רב בעבודה על ההיבטים המאוחרים יותר של כתיבתו.

היות שקריאות וארגון מרחבי הם הביטויים הגלויים של הכתיבה, שיקום תפקוד הילד בהם מתגמל אותו בתגובות עידוד והערכה של סביבתו. קשייו טרם נפתרו אך כתיבתו כבר מתקשרת ומגיעה אל הקורא.

ויסות המתח השרירי
הילד שכתיבתו מאומצת, חורטת, זקוק לשחרור ולהבניה של תנועת רישום האותיות והמילים. הוא כבר יודע את תנועת עיצוב האות ומסוגל למסגר אותה במדדים המרחביים הדרושים, כעת הוא מתפנה לשיפור איכות התנועה של הכתיבה.

השטף התנועתי
בשלב זה הטיפול פונה להגברת - ולעתים להאטת - מהירות תנועת הכתיבה.

שני השלבים האחרונים תורמים לרווחת הכותב אך אינם ניכרים בתוצר המוגמר. כדי שסביבת הילד תדע ללוות ולהעריך את מאמציו, חשוב להסביר ולהמחיש; גם למורים ולהורים את נושאי הטיפול ואת הישגיו.

המבנה השלבי הזה יוצר כתיבה יעילה עם הגיון פנימי בין המיומנויות המוקנות. אם כתיבת הילד לוקה רק באחד השלבים, הטיפול יבודד אותו משאר הכישורים. הילד הרב בעייתי זקוק לכל מהלכיו. שינויים בסדר זה דורשים בדיקה קפדנית וזהירה. אין להקדים, גם אם הילד דורש זאת וזקוק לכך, הגברת מהירות כאשר הוא לוקה בדיוק עיצוב האותיות. הגברת מהירות ואוטומטיזציה יכולות לבוא רק כאשר כל התנאים הקודמים -ידיעת התנועה, ארגונה המרחבי וביצועה הטונלי - הושגו כהלכה.

אם כתיבת הילד פגומה בשל ספסטיות - היפרטונוס שרירי - רבה, ניתן לסטות מהמדרג הטיפולי המוצע ולהקדיש את ראשית הטיפול לוויסות המתח השרירי של תנועתו.

הטיפול בכתיב
לאחר שהילד רכש כתיבה תקינה הוא יכול להתפנות לביסוס האורתוגרפיה, לכתיב.





ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם