יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית









שיטות הכתיבה מחולקות לשלוש קבוצות מרכזיות:

השיטה הפיקטוגרפית Pictographic בה המילה מיוצגת על-ידי תמונה.
השיטה הלוגוגרפית Logographic בה סימן גרפי מייצג מילה.
השיטה הפונוגרפית Phonographic בה סימן גרפי מייצג צלילים.

בשיטה הפונוגרפית שתי תת-קבוצות: - הברתית Syllabic בה הסימן מזוהה עם הברה. ו-אלפבתית Alphabetical בה הסימן מתורגם להגה.

רוב השפות הקיימות היום בנויות על השיטה האלפבתית. בקבוצת זו מבחינים בין שפות הבנויות על כתיב
רדוד shallow,  פונמי, בו האות חופפת להגה אחד (אחד לאחד) ובין שפות בעלות כתיב עמוק deep מורפונמי, בו הגה אחד יכול להיות מיוצג על-ידי קבוצת אותיות, או אותיות שונות (אחד לרבים).

אין יודעים בוודאות מהו המסדרון המוביל אל ראשית הכתיבה, או האם הילדים באים אל הכתיבה מנקודת מוצא אחת או מגיעים אליה מכיוונים רבים. בשלבים הראשונים של המפגש עם השפה הכתובה הילדים עוברים דרך מורכבת וארוכה עד אשר הם מגלים שהכתב הסובב אותם אלפביתי במהותו.

ילדים רבים מנסים את אפשרות "ההשערה ההברתית"- לפיה הברה של מילה מדוברת מיוצגת על-ידי סמל גרפי אחד - לפני שהם מאמצים את העקרונות האורתוגרפיים של הכתיבה האלפביתית.

ראשית הכתיבה
בנה בן החמש של ביסקס, לאחר שניסיונותיו להפסיק אותה בקריאה עלו בתוהו, הגיש לה פתק שעליו הוא כתב: RUDF. היא זיהתה ללא קושי את כוונתו ? Are you deaf (האם את חירשת?) והניחה בצד את ספרה. היא מפרשת את פנייתו של בנה אל השפה הכתובה כמאמץ "לפרוץ מבעד לדפוס באמצעות דפוס"1

תנועות הכתיבה הראשונות של הילד אינן מתועדות בשיטתיות בספרות המקצועית. התופעה מוצגת בצורת צילומי "משפחה" אינטימיים, באנקדוטות מקריות ומשעשעות. אחד המפגשים שלנו עם ה"אותיות" הראשונות של הילד התרחש אף הוא באורח מקרי. בניסוי שערכנו על השפעת המרחב הגרפי על שרבוטי ילדים, הגשנו לילדי גן - בני שלוש - גדלים שונים של נייר וביקשנו מהם לצייר עליהם.תחילה הגשנו להם גיליונות נייר גדולים ולאחר שסיימו לשרבט עליהם הם קיבלו חצי, רבע ושמינית גיליון. כאשר הנייר הגיע לגודל של דף מחברת, הכריזו הילדים שכעת הגיע הזמן "לכתוב". ואכן מהשרבוטים רבי המעוף והחופש הם עברו לעיצוב מקלונים ממושמעים דמויי אותיות. על "גור נייר", הם הסבירו, אי-אפשר לצייר - צריך "לכתוב".

אחד החלוצים הראשונים של חקר כתיבת הילד - לוריא2 - ניסה להגיע אל ראשית התהליך ולחשוף את שורשי הפעילות התרבותית של עיצוב הסמלים. כוונת החוקר הייתה לערוך ניתוח פסיכולוגי של התפתחות הכתיבה ממקורותיה וללוות את מעברו של הילד מצורות ההתנהגות הפרימיטיביות - מהפריהיסטוריה של הכתיבה - עד לצורות המורכבות של התרבות הנאורה. הוא השמיע לילדים קטנים - שטרם למדו כתיבה - משפטים והציע להם - "כדי לזכור את המשפטים" - לכתוב אותם. במהלך ניסוייו בחן לוריא את תגובות הילדים ותיעד את התהליכים הפסיכו-גרפיים שהם עברו. מחקר ראשית כתיבת הילד מעלה לוריא שורה של רעיונות להבנת כתיבתו הבשלה, המאוחרת יותר של האדם.

לא ההבנה יוצרת את הפעילות כי אם הפעילות מולידה את ההבנה. לפני שהילד מבין את הפירוש או את המנגנונים של הכתיבה, הוא עושה ניסיונות רבים לעבד שיטות רישום פרימיטיביות. שיטות קדומות אלה לא נוצרות בבת אחת אלא עוברות שלבים, תחנות ושינויים. תחילה, שרבוטי הילד הם ליווי מקרי של המילים שנאמרו. הילד לא מקשר בין הדיבור לבין תנועות הרישום. הוא נוטה להקדים את שרבוטיו לפני הישמע מילות ההכתבה ומפליג בהם - להנאתו - כפעילות נפרדת, כמטרה בפני עצמה. לאחר מכן הילד מנסה לתאם בין הגירוי השמיעתי לבין תנועות השרבוט.


המקצב הוא הגורם המאחד הראשון, הקדום ביותר. לכל גירוי שנקלט יש ריתמוס משלו וכאשר הילד מחפש דרכים לשקף בהתנהגות תנועתית את הגירוי, הוא מאמץ את המקצב כמתווך בין השניים. בתצפיותיו על התפתחות כתיבת הילד, איתר לוריא את גורם ה"כמות" כרמז ראשון שהפסיק את הפעילות הגרפית הבלתי מאובחנת והעלה אותה שלב אחד לקראת מעמד של אמצעי רישום פונקציונלי.

ההבחנה עדיין פרימיטיבית, ההבדל בין שרבוט המילים "ראש אחד" ו"שתי ידיים" התבטא רק בגודל היחסי של הקווים. כאשר המשפטים שהוכתבו לילדים הקטנים הכילו חפץ בולט בצבע, בצורה או בגודל, ניכר זירוז בתהליך הפיכת השרבוט המקרי לרישום משמעותי. ניסיונות הילד פונים לחיפוש דרכים גרפיות למימוש המאפיין הייחודי של תכני השפה. בשלב זה, בעזרת התרגום הגרפי של תכונת החפץ, הילד מעפיל אל סף הכתיבה הפיקטוגרפית ומסוגל, לראשונה, לזכור - "לקרוא" - משפט שהוא "כתב". השלב הפיקטוגרפי ניזון מניסיונו העשיר של הילד בציור.

לפי לוריא, הציור במקורו הוא משחק ומטרה ייצוגית בפני עצמה, אך ברמת הפעילות המשוכללת שלו הוא יכול להפוך לאמצעי רישום למטרות זכירה.הציור והכתיבה מתקיימים זה לצדה של זו, והילד הקטן עובר במהירות בין שני סגנונות ההבעה. בתחנה הבאה של ההתפתחות, הילד עולה אל השלב הסמלי של הכתיבה. בדגמי תנהגות חברתית זו הילד מעפיל , לאחר דרך ארוכה, אל השליטה באמצעי הנשגב ביותר של התרבות.

התגלית ששפה כתובה יכולה להפוך לדיבור ודיבור לשפה כתובה אינה מקרית. הורים רבים מזמנים לילדם פעילויות שנושאות אופי של קריאת ספרים בית-ספרית בצורת משחקים וקריאת סיפורים לפני השינה הרבה לפני הופעת הדרישה האקדמית לכתיבה. בשלבים הראשונים של התפתחות השפה הכתובה, בעוד הילד עוסק בהבחנה בין צורות הציור לבין צורות הכתיבה ויוצר קשר בין דיבור לכתיבה, הוא מרחיב גם את השימוש בשיטות סמליות אחדות - דיבור, ציור ומשחק - ומעתיק אותן לפעילות החדשה של הכתיבה. הוא מתחיל לכתוב משום שהוא למד להעריך את השפה הכתובה והוא משתמש בהלמטרות שלמד להחשיב כאשר הוא מדבר, מצייר או משחק.

זימון הדיבור הקריאה והכתיבה כפעילויות אורייניות טבעיות
ההסתכלות בסביבה האוריינית ובחינת תרומתה להתפתחות הלשונית של הילד החלה עם עבודותיהם של חוקרי רכישת הדיבור. פעולת הגומלין בין הילד כצרכן דיבור לבין הוריו כמשתפי פעולה בהענקת האוריינות מתרחשת - לפי חוקרים אלה - בתהליך טבעי.

אפלבי מציג סדרה של אמות מידה המדגישות חמישה היבטים של הלמידה הטבעית של הלשון ומגיש אותה כמנגנון בסיסי לעבודת ההורה עם ילדו והמורה עם תלמידיו3:

התכוונות למטלה יש מטרה כוללת וברורה. מדריכי האוריינות עוזרים לילד למקד אותה ולחתור אליה באמצעות כל הפעילויות הדרושות להשלמתה.

התאמה - רמת הקושי של המטלה האוריינית צריכה להיקבע לפי הכישורים ההולכים ומתפתחים, הולכים ומבשילים אצל הילד. הילד צריך לעמוד "על קצות האצבעות" ותוך כדי היעזרות במבוגר לגדול במהלך מימושה.

מבנה - המבוגר, מדריך האוריינות, מדגים ומעלה שאלות הנבנות סביב מודל של גישות ההולמות את השלמת המטלה הצעות אלה מנתבות את צרכן האוריינות למהלך רציף של חשיבה ולשון.

שיתוף פעולה - תפקיד מדריך האוריינות, ההורה והמורה, הוא לשתף פעולה ולא להעריך או לבקר את עבודת הילד. שיתוף הפעולה מרחיב ומעצב אך אינו מבטל את מאמצי הילד.

הפנמה -כאשר הדגמים המוצעים מופנמים על-ידי הילד, ה"פיגומים" שהמבוגר הגיש מסולקים בהדרגה.


ההניעה האוריינית

המפתח להתפתחות התקשורתית של הילד הוא גורם ההניעה. כדי לעורר רצון לתקשר - להקשיב ולהביע- יש להגיש לילד אוריינות מהנה וכדאית. המחנך מתווך בין האדם הקטן לבין מיומנויות השפה. עד אשר העצמאות האוריינית - בהבעה, ביצירה ובקשר - מושגת.

כדי להיווכח שהילד נולד עם סקרנות ועם תיאבון לחקור ולדעת אין צורך לפנות אל הספרות המקצועית העיניים הקטנות הפקוחות לרווחה שעוקבות אחר תנועות, צבעים וצלליות, הידיים הקטנות שמגששות דרכן אל חפצים מסקרנים, הזחילה הראשונה אל הפינות, אל הארונות ואל המכשירים המופלאים מעידים כי הישות הקטנה שבאה לעולם רוצה לחוות, לחוש ולדעת.

תחילה מופיעה שפת הגוף - מגע, חיבוק, לטיפה, מנח, תנועה, מבע פנים, מבע ידיים, מבטים וצלילים. הצלילים מתאגדים למחרוזות קטנות שחוזרות שוב ושוב על עצמן. לכל מחרוזת צלילים כזו פירוש ומשמעות משלה וניתן גם להשמיע אותה. הקשבה לדיבור, הבנת הדיבור והשמעת הדיבור הם השלבים הראשונים של הצמיחה התקשורתית. ואז באות האותיות הכתובות והנכתבות. כדי לעורר רצון - מתוך הנאה ועניין - להפנים את ידיעות האותיות הכתובות, יש ליצור מפגש ידידותי בינן לבין הילד.

המבוגר מציג בפני הילד את מופלאות השפה הכתובה - קבלה ומתן של מסרים, תכנים וידיעות. השפה, המדוברת והכתובה, המוגשת לילד צריכה להיות משמעותית, תואמת את עולמו ואת רמת הבנתו. היא צריכה לעורר בילד שאיפה לצמיחה ולאתגרים של גדילה, שיפור, בהירות והעשרה. האוריינות מקיפה את הילד - הוא בא במגע עם אותיות ועם מילים גם ללא תיווך המבוגר - אולם המגע האינטימי שמלווה את קריאת הסיפור לפני השינה מעניק לאותיות משמעות אישית חמה ששום שלט ברחוב אינו מסוגל להקנות. התיווך האורייני מעמיד את הילד על תפקידי האותיות בחיי יום-יום.

מסע השפה הכתובה עובר דרך תחנות הפתק, המכתב, היומן, הסיפור ומאוחר יותר סיכום הנלמד, הוכחת הידע וההבנה ולבסוף ההבעה החופשית העשירה. עם כניסת הילד לבית-הספר ההניעה האוריינית שלו מוזנת גם מהשאיפה להצלחה לימודית. הפנמת המיומנויות הלשוניות הכתובות, בשלב הרכישה המכנית שלהן, זקוקה לכל סוגי הדלק ולכל התמריצים. יש הרואים בציונים ובהערכה תמריצים בעלי אופי שלילי pict/ומטיפים לביטולם. אחרים, מתונים יותר, מייחדים להם תפקיד שולי, שאם הוא מוגדר ומוסבר כראוי עוזר למורה ולתלמיד במדידת קצב הצמיחה וההתפתחות של המיומנויות הלשוניות.

מחנכים רבים מדגישים את הצורך בבניית ההישג הלימודי; האורייני על כדאיותו ויעילותו. הילד מתוגמל על ההצלחה ברכישת הקריאה והכתיבה מעצם שליטתו בפעילויות תקשורת - כתיבת מכתבים, הודעות, סיפורים - והשימוש בהן. הם מבליטים וטורחים להמחיש זאת לתלמידים - את ממדי הממשות והמציאותיות ואת הצדדים המעשיים של הקריאה והכתיבה.

לצייר את הדיבור
מומחים רבים מתארים את הציור כמבוא למיומנות הכתיבה. גרדנר4 מזהה בציור את ראשית כישורי הכתיבה שבשלביו הראשונים אין לו - או יש לו מעט מאוד - קשר עם הדיבור. ויגוצקי רואה בשרבוטים חסרי המשמעות והמובחנות את מבשרי הכתיבה העתידית של הילד. אולם כדי להעפיל לכתיבה הילד צריך להגיע לתגלית בסיסית והיא שניתן לצייר לא רק את הדברים כי אם גם הדיבור. גונדלך חולק על הסבר זה וטוען שכתיבה היא אופן של דיבור - ולא ציור - למרות שכלי הכתיבה זהים לכלי הציור.



  1Bissex, G. L.(1980). GNYS at Work: a child learns to write and read. Cambridge: Harvard University Press
2Luria, A. R. (1978). The selected writings of A.R. Luria (Cole M. ed.). New York: M.E. Sharpe inc.White Plains
3Applebee, A. N., Langer, J. A., & Mullis, I. (1987). Learning to be literate in America. Princenton NJ:National Assessment of Educational Progress
4 Gardner, M. F.(1982). Test of Visual Perceptual Skills. Seattle: Special Child Publication






ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם