יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי










מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







הבשלות לכתיבה

המועד הרשמי להקניית הכתיבה לא נקבע מתוך התחשבות בדרישות הפעילות ובבשלותו של הילד אלא מתוך קביעה שרירותית שמציבה אותה כמשימה אקדמית שתורה מגיע מיד לאחר הקנית הקריאה. ראשית הקנית הקריאה והכתיבה נעה בין הגילים חמש לשבע. מנקודת הראות של הגישה הפסיכו-לינגוויסטית, לימוד קריאה וכתיבה בדרך טבעית החל מן הינקות היא דרך המלך המומלצת. מומחים רבים חולקים על הטרמה מופלגת זו של מיומנות הכתיבה בטענה שבמקרים רבים היא מזיקה ותמיד היא מיותרת.

נעקוב אחר התיאור שאוזיאס1 נותנת לשנים הראשונות של מפגש הילד עם הכתיבה. לאחר שנות הגן - במהלכן הילד עובר הכשרה ראשונית בחיברות, בפריחה לשונית וביסודות של פעילויות תפיסתיות - תנועתיות ובהכנה ראשונית לקראת הקריאה והכתיבה - מגיעות השנים של כיתות היסוד, המועד הרשמי לרכישה של המיומנויות הלשוניות. כדי לרכוש בקלות קריאה וכתיבה וכדי שלמידה זו תעשה בנחת ומתוך הנאה, בבואו לבית-הספר הילד זקוק לבשלות שכלית, לשונית ותנועתית. בשלות רגשית של הילד חיונית אף היא כדי שיוכל לעמוד במאמץ הריכוז הנדרש לכתיבה. אם ילד מצויד בכל הנתונים האלה ורוכש כראוי את יסודות הכתיבה, עדיין עומדות בפניו שנים רבות של ביסוס ושכלול המיומנות הזאת. בן השבע כותב לאט, בתנועות שאינן מתואמות כהלכה, עם אותיות מסורבלות, קו שאינו מעוצב כראוי ואיות שאינו תקני. תהליך הלמידה עובר עוד שלבים רבים: הגברת המהירות, הגמשה וארגון והעימוד. קריאות הכתב וציות לכללי תנועות הרישום, פישוט האותיות והחיבור ביניהן תוך שמירה על כללי הקריאות האיות יהפכו שפה זו - אם היא תביע מחשבה בהירה - לתקשורתית.

ברנינגר2 מציעה מודל; המונה את האילוצים המתערבים בשלבים השונים של תהליך רכישת הכתיבה. בכיתות היסוד מתערבים אילוצים נירו-התפתחותיים בקידוד אורתוגרפי, בתנועתיות עדינה ובתיאום תנועתי-אורתוגרפי ברכישה של כתיבה מהירה ואוטומטית. מאוחר יותר, כאשר רוב הילדים משיגים שליטה בכתיבה אוטומטית של האלפבית ומסוגלים לאיית קבוצת מילים פונקציונליות, תהליך הכתיבה כפוף לדרישות שלזיכרון מילולי וליכולת להפיק יחידות שונות של שפה כתובה - מילה, משפט ומבנים של טקסט. לאחר שהושגה יעילות בהפקת יחידות לשוניות שונות - בית-ספרתיכון ומעלה - מתווספות אל תהליך הכתיבה דרישות הכרניות נאורות כגון תכנון, ביאור וביקורת בשעת חיבור עבודות מקיפות.

אם המשימות הבסיסיות של תהליך הכתיבה לא הושגו כהלכה, הילד לא יכול להעפיל כראוי לרמות ולדרישות הגבוהות יותר של המדרג הלשוני. ברנינגר מציינת שהפרעות בהבעה כתובה עלולות להיווצר באורח ישיר, בשל בסיס רעוע - קשיים בהפקת אותיות או מילים - או בדרך עקיפה, בשל דחייה שנוצרה ביחס לכתיבה בעקבות התסכולים שליוו את הפקת ההבעה הכתובה.


רכישה, בטרם עת של הכתיבה

הטיעון המשכנע ביותר נגד הטרמת ההוראה של הקריאה אומר שהמאמץ ללמד ילדים לקרוא בטרם עת מיותר משום שאלה המתחילים את הפעילות מאוחר יותר מדביקים עד מהירה את הפער ומשיגים את רמת הקוראים המוטרמים. אין כל ספק שילדים רבים מסוגלים לרכוש קריאה וכתיבה הרבה לפני מועד חובת הלימוד, אולם עובדת היותם "מסוגלים" אינה אומרת שהם "צריכים" לעסוק בפעילויות אלה. החינוך המתירני הקיצוני לא ידע להבדיל בין "יכול" ל"צריך" והרעיף על הילדים "רשות" לעשות דברים שהם לא ידעו מה לעשות בהם. מחנכים רבים מעדיפים שהילד יבלה את זמנו במטלות הגיל - המשחק, הדמיון, הסיפור ושאר הנאות הילדות - ויפגוש את הסמל ואת התקני על סף החביון ובין כתלי בית-הספר. הורים רבים נוטים ללמד את ילדם קרוא וכתוב עוד בגיל הגן במטרה להעניק לו יתרון בנקודת הזינוק של המירוץ הבית-ספרי. הורים אחרים - הטורחים שלילדם יהיה משקל עודף של חצי קילו כמלאי "לכל צרה שלא תבוא" - מלעיטים את ילדם בידע האותיות למקרה של תקלות, משברי הסתגלות והיקלטות בכיתה א'. המומחים רואים בדאגה להיטות מזרזת זו של ההורים ומכנים את התופעה "תפיסה קטסטרופית" של שנות הלימוד הראשונות שעלולה להזיק לרוב הילדים המוטרמים.

תרעומת על כפיית הכתיבה על ילדים שטרם בשלים לה נשמעת מפי מחנכים רבים. גם המועד הרשמי שנקבע על-ידי הממסד הפדגוגי עלול להיות מוקדם מדי עבור ילדים רבים. היות שהכתיבה נתפסת, כאמור, כאחות החורגת של הקריאה, הדעה המקובלת היא שאם הילד בשל לקריאה ורכש את יסודותיה, הוא כשיר גם ללימוד הכתיבה. כישורי יסוד רבים משותפים לשתי המיומנויות, אולם בניגוד לקריאה, הכתיבה זקוקה גם למכלול כישורים חושיים-נועיים ייחודיים, שהם על-פי-רוב בעלי אופי התפתחותי. היות שכרטיס הכניסה למועדון הכותבים הוא רכישת הקריאה, או מועד שרירותי שנקבע על-ידי מדיניות פדגוגית כללית, לילדים שטרם השיגו בשילות לכתיבה לא נותרת ברירה אלא לצאת למסע כישלונות רצוף תסכולים ואכזבות. התרחיש הבנלי של מסע זה, מחירו ונזקיו מוכרים לאנשי השדה, להורים ולמחנכים ומתואר בכתבים רבים.

אם נבחן רק את הכשרים הקינסתטיים, הרי כשליש מקרב באי כיתה א'  אינם מצוידים בהם ורק לקראת גיל שמונה ישיגו בשלות בסיסית שבלעדיה אין כתיבה. היות שקשיי לילדים אלה אינם מזוהים, עלולה סביבתם לתת פירוש מוטעה למאמציהם העילגים לבצע אותיות. הם יצטיירו כרשלנים, כעצלנים או כחסרי אחריות ויוטל עליהם מינון מוגבר מאותה פעילות שגם בממדיה הפשוטים יותר היא מחוץ ליכולת קליטתם.

אם הזיכרון הקינסתטי שלהם לקוי או טרם אורגן כהלכה, השינון, התרגול והאימון לא יעזרו להם. ללא גיבוי של מערכות הזיכרון, כל פעילות תנועתית מורכבת - גם לאחר תרגול וחזרה רבים - תהייה ותישאר חדשה עבורם. הכישלון ברכישת הכתיבה גורר - כמו כדור שלג - מפולת בדימוי, בביטחון ובהערכה העצמית של הילד. חוסר האונים, התסכול והכעס עלולים לחבל בגישתו של הילד אל ההבעה הכתובה ואל הלמידה. נזק קשה אחר נגרם בשל בניית מיומנות אקדמית על יסודות רעועים שלא יעמדו במבחן הזמן ויקרסו או יפגמו בתפקוד - ללא תקנה - בשלב מאוחר יותר.



1Auzias, M. (1970). Les troubles de lecriture chez lenfant. Paris: Delachaux et Niestle
2Berninger, V. W., & Ruthberg, J. (1992). Relationship of finger function to beginning writing:Application to diagnosis of writing disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 34, 198-215



ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם