יסודות ההבעה הכתובה -כתיבה וכתיב
עמוד הבית
אודות האתר
המחברת
מפת האתר
כתבו לי




קשיי כתיבה





מבוא
כישורי הלמידה
הכתיבה
הכתיב
הוראת הכתיבה
אבחון
טיפול
מהלך הטיפול
סיכום
המחקר
מונחון
מילון אנגלי
ביבליוגרפיה עברית
ביבליוגרפיה אנגלית







יש הסוברים כי לכתוב זה לומר משהו באמצעות רישום גרפי. ילדים שסובלים מהפרעות בשפה מדוברת יגלו מוגבלות גם בשפתם הכתובה, היינו אם היכולת להביע רעיונות באמצעות הדיבור נפגמת, ההעפלה להבעה כתובה נבלמת אף היא. היות שאין אנו דנים בעבודה זו בקשיי כתיבה כגרורות של תסמונת רחבה יותר אלא בהפרעות בהבעה כתובה כתופעות ייחודיות ועצמאיות, בחרנו ללמוד את קשיי הילדים שעברו בהצלחה את כל השלבים הלשוניים ונכשלו רק על סף או במהלך רכישת הכתיבה.

המונח; dysgraphia מופיע בספרות המקצועית בגרסאות; שונות. חוקרים רבים מעניקים לו הגדרה רחבה, הכוללת קשיי כתיבה וקשיי כתיב. אוהרה ובראון1 מאגדים תחת קורת הגג של המונח דיסגרפיה מספר קבוצות של הפרעות בהבעה הלשונית הכתובה. הם יוצרים חלוקה בסיסית בין ליקויי כתיבה בלתי ספציפיים לליקויי כתיבה ספציפיים. בקטגוריה הראשונה ההפרעות בכתיבה נגרמות בשל ליקויים שכליים וחסכים רגשיים, תרבותיים ודידקטיים. בליקויי כתיבה ספציפיים הם כוללים קשיי כתיב, קשיים סמנטיים וקשיי כתיבה תנועתיים. אחרים מבחינים בשתי קבוצות בתוך הפרעות הכתיבה הנרכשות: דיסגרפיה תנועתית הכוללת את הכתיבה ודיסגרפיה לשונית שפירושה קשיי כתיב.

בספר זה המונח דיסגרפיה חל על פעולת ביצוע הכתיבה. הילדים שכתיבתם תקינה אך מרבים בשגיאות כתיב יכללו בקטגוריה אחרת המכונה דיסאורתוגרפיה.

רוב המומחים מגדירים דיסגרפיה כקושי בהעברה מהתחום החזותי אל התחום התנועתי. הילד הדיסגרפילא מסוגל לבצע כתיבה היות שהסמל החזותי אינו מרמז לו על התנועות הדרושות לרישומו. העמדת הדיסגרפיה על שלושה מדדים - ראייה, העברה ותנועה - סוגרת בגבולות צרים מאוד את התופעה. חקר המיומנויות הלשוניות מעלה עדויות המצביעות על מכלול סיבתי מורכב הרבה יותר.


מבשרי המצוקה הגרפומוטורית

אותות האזהרה הראשונים של הבעייתיות העתידית בכתיבה בולטים - באורח פרדוכסלי - בהיעדרם. הילד בגן אינו נכשל במטלות עיפרון-נייר, הוא פשוט אינו עוסק בהן, או ליתר דיוק הוא מצליח - בדרכי תכסוס חלקלקות - להתחמק; מהן. בשעה שכל ילדי הגן מציירים, צובעים ומשרבטים, הילד שלנו "מעדיף" את פינות המשחק, הלגו, הספרים או מציע עזרה נלהבת לגננת בסידור הגן או בניקוי החצר. ככל שהוא אינטליגנטי יותר כך דרכי העקיפה שלו סמויות ומשוכללות יותר. בפעילויות של עיפרון-נייר יש קסם והנאה רבים והן מתגמלות את הילד בשפע תשומת לב ובתגובות התפעלות מצד המבוגרים.את יצירות הילד תולים על הקיר, בגן, בבית ומציגים אותן בגאווה לאורחים שנדרשים אף הם להצטרף למקהלת המשבחים והמחמיאים. צריכות להיות לילד סיבות טובות מאוד כדי לוותר על ההנאה שבעשייה הגרפומוטורית ועל החגיגה המתלווה אליה. בהתחלה הוא מנסה את כוחו בציור ובצביעה, אך מפסיק עד מהירה כאשר הוא מגלה -במבט הביקורתי של עיניו החכמות- את הפער התהומי בין הרעיון המבריק שקדם לעבודתו לבין; מעשה ידיו המאכזב. כאשר הורי הילד המתקשה בכתיבה נשאלים על התפתחותו  הגרפומוטורית, רובם משיבים כי לא היו כל גילויים של קשיים בולטים בנידון. כאשר הם מתבקשים לתאר התפתחות זו מתברר להורים שילדם "דילג" בלי משים על פעילויות העיפרון-נייר של תקופת הגן.

אזעקה רצינית אחרת בדבר קשיים עתידיים בתחום הכתיבה ניתנת באמצעות החזקה לקויה של כלי הכתיבה. קיימת נטייה - שגויה - לייחס לאחיזה עילגת של העיפרון משמעות סיבתית: "הילד מתקשה או לא אוהב לצייר בגלל אחיזה משובשת של כלי הכתיבה" ואין מזהים אותה כסימן של מצוקה פרקסית, חושית, או תנועתית חבויה. אחיזה לקויה של העיפרון אינה נובעת מאי-ידיעה, כל ילד מסוגל להדגים את האחיזה הנכונה באוויר, אלא מאי-יכולת ולא היא אלא הסיבות שגרמו לה פוגמות בכתיבת הילד.

קשיים גלויים קשיים סמויים וקשיים מאוחרים
הילדים המתקשים בקריאה חושפים לראווה את מגבלותיהם. קשיים רבים במיומנות הכתיבה סמויים, התוצר המוגמר לא מסגיר אותם ולכן הם נעלמים מעיני ההורים והמורים. הילד חש במעורפל כי דבר -מה משובש בדרך בה הוא מעצב אותיות, אך פרט לתחושת של מועקה וכישלון אין לו תשובה לבעיה. בעוד הקשיים הגלויים - קריאות הכתב, שגיאות כתיב, ארגון המרחב הגרפי- מוכרזים מעל דפי המחברת כבר בראשית הכתיבה, לקשיים הסמויים - מהירות, מאמץ - אין במה לביטוי. קשיי הכתיבה המאוחרים מופיעים בקרב הילדים ששוב אינם יכולים "להסתיר" את ליקויי הכתיבה הסמויים שלהם. לקראת כיתה ד' בשעה שכתיבת כלל הילדים הופכת לאוטומטית, שוטפת ומהירה ניתנת לילד המתקשה בממדים הסמויים של הכתיבה "הזדמנות" להתריע ולחשוף את מגבלותיו. הדרישות להגברת המהירות בביצוע המיומנות ממוטטות את דפוסי הקליגרפיה המציירת, האטית של הלוקה בכתיבתו ומאמציו להדביק את קצב ההבעה הכתובה של הכיתה משבשים את קריאות הכתב שלו. בשלב לימודי זה הוא כבר רכש לעצמו מעמד של "כותב יפה" והשינויים שחלים בעבודתו לא תמיד זוכים להתייחסות טיפולית נכונה.

אפשר לסווג את קשיי הכתיבה, לפי מועד גילויים, בשלוש קבוצות:

חשיפה מוקדמת
בקבוצה זו הילדים "מצליחים" לתת ביטוי מוקדם לקשייהם בפעילות הגרפומוטורית בגן ובמיומנות הכתיבה בכיתות הראשונות של בית-הספר. הגילוי המוקדם מאפשר התערבות טיפולית אשר - בשל הגיל הצעיר של הילדים והעובדה שהם טרם התנסו בחוויות כישלון - מבטיחה להיות מהנה, מהירה ויעילה.


גילוי מאוחר

בקרב ילדי קבוצה זו הקשיים מתגלים בשעת המעבר לכתיבה המביעה, האוטומטית והמהירה. תגלית זאת עלולה להיות מביכה ומאכזבת ולא תמיד מוסברת כראוי. סיכויי ההצלחה של ההוראה המסייעת עדיין טובים, אם כי מלאכת שיקום הכתיבה, בשל הגיל הגבוה והפרזיטים הרגשיים שנצמדו כבר לבעיה, קשה יותר.

"הסתרת" הקשיים
בקבוצה זו הקשיים הסמויים נשארים חבויים, מציקים ומזיקים מה"מחתרת" להבעה הכתובה של הילד. אם הם מתגלים באבחון מקרי, הילד כבר איחר את מועד ההוראה המסייע היעילה. נותר רק להתמודד עם רגשי האשם- על החמצת הזיהוי, על ההזנחה - ולחפש דרכים לעקוף את המגבלות ולמתן את הנזקים.

ניתוח רכיבי הכתיבה - ומכאן מסקנות בדבר הצלחתו או כישלונו של התלמיד במשימה - על יסוד התוצר המוגמר אינו רק הטעות של אנשי החינוך. גם בקרב המומחים לחקר הכתיבה יש כאלה שאינם מסתכלים מעבר לדף המחברת. במעקב אחר עבודתם של 82 מורים עם 2.500 תלמידים בגילאי תשע, החוקרים הטילו על המורים את איתור המתקשים בכתיבה. המדדים להצלחה בתפקוד בחנו רק את המחברת: קריאות,דיוק בעיצוב אותיות, אחידות צורות האותיות, אחידות בהטיית הכתב, המרווחים בין האותיות והמילים ועיצוב הקו האופקי של השורות. מדדים אלה עמדו גם בבסיס מחקרים בדבר השלכות אחיזה לקויה של כלי הכתיבה על הכתב. ילדים שעמדו בכל התנאים הרישומיים האלה אך כתיבתם אטית מאוד או מאומצת מאוד לא זוהו כמתקשים בפעילות הכתיבה.

מיומנות הכתיבה בנויה מרכיבים תנועתיים רבים, מדיוק הביצוע אך גם ממהירותו ומהמאמץ הפיזי המושקעים בה. חקירת תהליך הכתיבה המתעלמת משני הרכיבים האלה מחמיצה חלק חשוב מהמכלול התנועתי הנדרש לפעולת הכתיבה. קרבנות קשיי הכתיבה הסמויים מנהלים מאבק מייגע בעיפרון, בנייר ובמירוץ חסר סיכויי אחר הזמן המוקדש לסיכום ולהעתקה.

הקושי במיומנות הכתיבה, בקרב ילדים רבים, אינו ניכר בליקויים כלשהם כי אם בהיעדר בולט של התפקוד. התחבולות להסתרת נקודות התורפה הגרפומוטוריות עוזרות לילד לשרוד בכבוד במהלך כיתות היסוד. בכיתות הגבוהות יותר ועם בואם של המורים החלקיים משתנים פני הדברים. ההבעה בעל-פה וההיכרות האישית מפנות את מקומן לאנונימיות ולהוכחת הידע וההבנה באמצעות ההבעה הכתובה. בנקודת תפנית מאוחרת זו, עם חשיפת הליקוי התקשורתי, הילד נקרא להירתם להוראה מתקנת שאינה בנויה, לא מבחינת רמתה לגילו ולא מבחינת משאבי הזמן שהיא דורשת במסגרת סדר יומו.

לתופעה זו תרחיש בנאלי. עד כיתה ד', שנות ממלכת המחנכת האחת, חומרת קשיי הילד בכתיבה אינה נחשפת. ידיעותיו והבנתו בחומר הלימודי מקבלים ביטוי בשיחות הכיתה. המחנכת, הקוראת את רוב עבודות הבית, לומדת לפענח, לנחש או להתעלם משרבוטיו חסרי הצורה.לקראת כיתה ה' מופיעים המורים החלקיים.

מורים אלה מלמדים בכיתות רבות לכן התרשמותם מהרמה הלימודית של התלמידים לא יכולה להבנות על הכירות אישית. אפיק ההערכה שלהם הוא עבודות הבית והמבחנים שהם עורכים בכיתה. הילדים עם הכתיבה הדלה והעילגת מציגים תמונה מעוותת על עצמם ועל יכולתם הלימודית. "ההפרעות בכישורי הכתיבה אינןמזוהות לפני שהילדים מצופים להפגין כישורים אלה" 2. סיכויי ההצלחה של טיפול ישיר בקשייו של הילד, בגיל זה, קלושים ביותר.


מהירות הכתיבה
מכל המיומנויות הלשוניות הכתיבה היא האטית ביותר. לפי עבודותיו של סמית, הדיבור הנינוח והקולח, בתיאום יעיל בין זרם המחשבה לאמירת המילים -עם קדימות קלה לרעיו - מפיק בין 200 ל-300 מילים בדקה. דיבור מהיר יותר מייגע הן מבחינה תנועתית והן מבחינת הדהירה המחשבתית שהוא דורש. פעילות ההאזנה מקבילה מבחינת נוחיות ויעילות לקצב של 250 מילים בדקה. ההאזנה לקצב דיבור מהיר יותר מחייבת מאמץ רוחני מוגבר ומתיש. בהקשבה לקצב דיבור אטי יותר מופר האיזון בין הלך המחשבה לבין קליטת התכנים המושמעים וקיימת סכנה של שכיחת פרטים ואובדן הסבלנות של המקשיב. טווח הקריאה הנוח והטבעי ביותר נפרש אף הוא בין הגבולות של 200-300 מילים בדקה.

לעומת ממוצע ה-250 מילים לדקה של הדיבור, ההאזנה והקריאה, הפקת הכתיבה אטית לעתים פי עשרה משאר המיומנויות הלשוניות. מדהים, טוען סמית, שהמחשבה מסוגלת להוריד את מהירותה לרמה כזו של הבעה ואין פלא שקריאות הכתב נפגמת כאשר הכתיבה מנסה להדביק את המהירות
הטבעית של רצף הרעיונות.

מהירות הביצוע היא המדד היציב ביותר בכתיבה. המבחנים שנבנו לצורך מדידת מהירות הכתיבה עומדים על בדיקת מספר האותיות שהילד מבצע בדקה (או בשתי דקות). אחד המבחנים האלה הוא של האמיל ולרסן

הכיתה מס' האותיות בדקה
א
 עד 20
ב
20-25
ג
26-33
ד
34-40
ה
41-46

אולם היות שהמבחנים לבדיקת מהירות הכתיבה אינם אחידים בסוג המטלה, בתנאי הכתיבה ובסוגי הכתב, אין חפיפה בנורמות שלהם. מדידת מהירות הכתיבה כנתון בודד, ללא התייחסות לאיכות הביצוע, חסרת כל משמעות להערכת יעילות תפקודו של הילד.

מהירות לעומת דיוק
כתיבה אטית מאוד היא הפרעה סמויה שאינה ניכרת בתוצר הסופי, במחברת. התנועה מורכבת משני נתונים מרכזיים - מהירות ודיוק - הקשורים במתאם שלילי גבוה ביניהם. מהירות רבה מדי פוגמת ברמת הדיוק ושמירה קפדנית על עיצוב מדויק מורידה, בהכרח, את מהירות הביצוע. כולנו מתמרנים בין שני הקטבים האלה ושואפים לאיזון ולפשרה ביניהם. בעלי הכישורים התנועתיים הטובים יגיעו לשילוב יעיל, מהיר ומדויק. המסורבלים יותר יתפשרו על כתיבה אטית וכתב-יד שדורש מאמצי פענוח.

רבים מקרב הילדים של מחקר הרקע הסובלים מקשיים תנועתיים לא מצאו פשרות ונאלצו להקריב את אחד הרכיבים לטובת השני. ילד הנוטש את המינון הנכון; של קצב העבודה לטובת עיצוב מדויק או קליגרפי של האותיות, הופך לכותב אטי, בעל כתב-יד קריא. לפי התוצר המוגמר, לכאורה, אין לו כל בעיה בכתיבה. ילד ששומר על מהירות סבירה - לפי קני-המידה שלו - אך מוותר על הדיוק, מפיק כתב- יד בלתי קריא ומחברותיו מסגירות את קשייו.

בכל כיתה יש תלמידים הכותבים במהירות גבוהה, בינונית ונמוכה. דאגתנו לא נתונה לכותבים שהישגיהם נפרשים בהתפלגות הנורמלית של הכיתה כי אם לאלה המשתרכים רחוק מאוד מאחורי שאר התלמידים.בשעת איתור "מפת הכתיבה" של הכיתה אנו מגלים כמעט בכל כיתה קבוצה קטנה של "מאספים" שאינם מסוגלים לעמוד בקצב העבודה של כלל הילדים.

ערכנו לאחרונה סקירה של מיומנויות הכתיבה בכיתות ג'.את רכיב המהירות בדקנו באמצעות העתקת קטע ממקראות הכיתה. הכותבים המהירים סיימו את המטלה לאחר ארבע דקות, הכותבים במהירות בינונית לאחר שש דקות ואילו הכותבים האטיים לאחר שמונה דקות. לקבוצה קטנה של ילדים, כמעט בכל כיתה, נאלצנו להפסיק -מתוך רחמים את- ההעתקה לאחר חצי שעה. רבים מקרב הילדים האטיים האלהחסרים את הדגם התנועתי האוטומטי לעיצוב אותיות וכל המשאבים שלהם מרוכזים בניסיון לשחזר,ברישום או בציור, גרפמה אחר גרפמה. מיותר לציין עד כמה אטיות זו מכבידה על תפקודי הלמידה של הילד.

התלמיד הזה אינו מסוגל לסכם שיעורים ולהעתיק את מכלול שעורי הבית מהלוח. אם הוא הצליח לרשום את שיעורי הבית, הוא יבלה שעות רבות בכתיבתם. בהפסקות בין השיעורים, בעוד חבריו נחים ומשחקים, הוא עסוק בשרבוט מייגע ומתסכל של חובותיו הלימודיים. כתב-ידו של תלמיד זה לא מסגיר את קשייו וכאשר אנו רואים רק את התוצר הסופי של עבודת ו אין אנו יודעים מה גבוה המחיר שהוא משלם בעבורו. מומלץ לכן לבדוק את מהירות הכתיבה הן ברמת הכיתה - במיפוי כישורי הכתיבה של כלל התלמידים - והן בבדיקה הפרטית במסגרת אבחון ליקויי למידה.

הפעלת לחץ יתר בשעת הכתיבה
עיצוב תקין של האותיות דורש ויסות ותזמון מדויק של המתח השרירי. במכלול התנועתי של הכתיבה מזהים שלושה סוגי לחץ4 :לחץ האצבעות על כלי הכתיבה, לחץ העיפרון על הנייר ולחץ היד המונחת על משטח הכתיבה. חקר הנושא מעלה קשר ודאי בין השקעת הכוחות בכתיבה לבין טיב הביצוע.

לכלכלת הכוחות חשיבות רבה באיכות התפקוד. הגברת מהירות הכתיבה גורמת לשינויים בהפעלת הלחץ ומביאה להפרת התיאום התנועתי ולשיבושים בקריאות הכתב. על יסוד ממצאים אלה המומחים ממליצים להתאים את מהירות כתיבת התלמיד לשליטתו התנועתית ולהביאו לרמת איזון אופטימלית, אישית5.

לחץ יתר
קושי סמוי נוסף במיומנות הכתיבה מתבטא  בחריטת האותיות. ילדים הסובלים מוויסות טונלי מעורער ובעיקר ההיפרטוניים - בעלי המתח השרירי הגבוה - מבצעים כתיבה מעייפת ביותר. עקבות מאבקם הגרפי מוטבעים - כמו בכתב ברייל - בדפים רבים. כתיבתם החורטת מחררת וקורעת את דפי המחברת, שוברת את חוד העיפרון ומתישה את ידם.

תת-לחץ
הילדים הרפויים - היפוטוניים - אינם מסוגלים להפיק כתב קריא ומשום כך הם מסגירים כבר בראשית הפעילות את קשייהם וזוכים לטיפול בעוד מועד.


1OHare, A. E., & Brown, J. K. (1989). Childhood Dysgraphia. Health and Development, 15, part 1-2
2Berninger, V. W., & Ruthberg, J. (1992). Relationship of finger function to beginning writing:Application to diagnosis of writing disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 34, 198-215
3Larsen, S. C., & Hammill, D. D. (1989). Test of legible handwriting. Austin, T
4Herrick, J. E., & Otto, W. (1961). Pressure on point and barrel of a writing instrument.Journal of Experimental Education, 30, 215-230
5 Rarick, G. (1957). Problem of pressure in handwriting. Journal of Experimental Education,26, 151-178



ד"ר אילנה מודלינגר
יסודות ההבעה הכתובה - כתיבה וכתיב
בית הספר לחינוך
© הבאביתפרקקודם